LAS PRIMERAS CLASES 4EME

ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DEL ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA
LYCEE MODERNE DE SASSANDRA
Curso 2012-2013. Nivel 4ème

Enseñanza-aprendizaje del español en Costa de marfil: una reflexión sobre las primeras lecciones en el curso inicial

CITAR COMO:
DJANDUE, Bi Drombé (2012). Enseñanza-aprendizaje del español en Costa de marfil: una reflexión sobre las primeras lecciones en el curso inicial. Inédito: www.djandue.com

Cuaderno de Composición Escrita

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DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Cuaderno de Composición Escrita”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

COMENTARIO DE LA SEGUNDA PARTE DEL VADEMÉCUM

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DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Comentario de la segunda parte del Vademécum”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

CARACTERIZACIÓN EL ENFOQUE COMUNICATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CARACTERIZACIÓN EL ENFOQUE COMUNICATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS

CITAR COMO
DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Caracterización del enfoque comunicativo para la enseñanza de las lenguas”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

ASPECTOS MOTIVADORES GENERALES Y CUALIDADES MOTIVADORAS DEL PROFESOR DE IDIOMA

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DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Aspectos motivadores generales y cualidades motivadoras del profesor de idioma”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

Situación de la pronunciación en la enseñanza-aprendizaje del Español Lengua Extranjera (E/LE) en Costa de Marfil

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DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Situación de la pronunciación en la enseñanza-aprendizaje del E/LE en Costa de Marfil”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

Reseña bibliográfica: Talburt, S. y S. R. Steinberg (2005) (eds.). Pensando Queer: Sexualidad, cultura y educación, Barcelona: Graó

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DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Reseña bibliográfica: Talburt, S. y S. R. Steinberg (2005) (eds.). Pensando Queer: Sexualidad, cultura y educación, Barcelona: Graó”, En <www.djandue.com> (Siti

LA COMPETENCIA ORAL EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

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DJANDUE, Bi Drombé (2009). “La competencia oral en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

TEXTOS INEDITOS

NARRATIVA PERSONAL DE DOCENCIA

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DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Narrativa personal de docencia”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

Mi infancia transcurrió como un río tranquilo, navegable. Quizá por ser bastante obediente y demasiado tímido. A veces pienso que no conocí realmente lo que acostumbra llamarse crisis de la adolescencia. Y si la conocí, creo que la viví casi esencialmente a solas como para no molestar a nadie. Nunca me ha gustado ser motivo de preocupación para los demás; y hacía cuanto me era posible para evitarlo.

La timidez fue el rasgo principal de mi infancia; nadie podía predecir que llegaría a ser profesor. Me acuerdo de que la primera vez que me llevé pantalones largos ni podía salir de casa. Y cuando me atreví a hacerlo, avanzaba rascando las paredes; era como si el mundo entero tuviera los ojos puestos sobre mí, miles y miles de ojos grandemente abiertos, paralizantes. Un día mi madre me mandó hacer un recado. Para evitarme la vergüenza de estar cara a cara con una anciana, no llegué a la casa indicada; hice marcha atrás y mentí a mi madre diciéndole que estaba ausente la mujer a quien me había mandado.

Me crío mi madre con seis hermanos y hermanas y luchó duramente para escolarizarnos a todos. No dejaba de repetir que no quería que ninguno de sus hijos sufriera del analfabetismo como ella. Pero faltó muy poco para que mi experiencia escolar se limitara al primer año de primaria. Mi madre me comentó un día, cuando ya podía entender las cosas, que ella había decidido que dejara de ir a la escuela a raíz de una caliente disputa con el padre de mis otros dos hermanos. El hombre quería cambiar el apellido que me había dado, a lo que ella se negaba categóricamente porque sabía que no era él mi padre. Un joven que se encontraba allí por casualidad le aconsejó entonces: “Madre, deja que tu hijo vaya a la escuela. No tienes idea de lo que puede llegar a ser estudiando. Quién sabe si es un futuro ministro de la república. Poco importa con qué apellido lo llamen de momento. Le tocará a él mismo decidir cuando llegue el tiempo…”

El joven en cuestión falleció ya hace tiempo. Pero mi madre tiene su foto en casa y me la enseña cada vez que vuelvo al pueblo para que nunca me olvide de él. Hasta quiere que a mi primer hijo le ponga el nombre de ese joven que era natural de un pueblo cercano al nuestro. La idea no me desagrada y, en realidad, me hubiera gustado mucho que siguiera vivo para ver cómo por sus meras palabras toda una vida ha cambiado de rumbo.

La escuela me ayudó mucho a superar la timidez aunque no llegó verdaderamente a borrar todas sus huellas. El alumno que fui no era excepcionalmente brillante, pero tampoco era malo. Era bastante bueno como para no repetir ningún curso y fijarse muy pronto grandes objetivos en la vida a través de los estudios.

Me gustaba participar en las clases. Y muchas veces, cuando los maestros o profesores hacían una pregunta y nadie levantaba la mano para contestar, yo me atrevía aunque no tuviera la respuesta correcta sólo para romper el silencio, porque tenía la sensación de estar soportando solo todo su peso. Hacía lo que podía para rendir bien en todas las asignaturas, pero mi preferencia por las letras y las lenguas no tardó en perfilarse. El español acabará por llevarse mi corazón.

Hasta cierta edad y nivel, uno va a la escuela sólo para obedecer a los padres; y es frecuente aun pensar que uno lo hace para ellos. No son pocos los alumnos que a menudo hacen lo necesario para suspender un examen o repetir un curso pensando de esta manera castigar a sus padres. Tener consciencia de que yendo a la escuela uno se está trazando el propio camino en la vida es el desenlace de un proceso de maduración más o menos largo según las personas y sus condiciones.

No fui una excepción a la regla. Durante muchos años iba a escuela por ir, por el simple placer de sacar buenas calificaciones, de estar allí con los compañeros. Y la primera vez que tuve que pensar detenidamente en la profesión que querría ejercer en el futuro y expresarla por escrito, apunté pomposamente ABOGADO INTERNACIONAL EN LA HAYA. Lohabía oído de mi hermano mayor, ahora profesor de literatura comparada en la universidad de nuestro país; y me gustó.

En otra época de mi vida, cuando ya era estudiante de filología hispánica, acaricié la idea de ser cura. Estaba haciendo una buena experiencia de fe con unas misioneras españolas en mi país, pero la cosa no se concretó por razones que no es necesario exponer aquí. Lo que sí vale la pena mentar es que en esta Comunidad religiosa, que Verbum Dei se llama, descubrí otros aspectos de mi personalidad incipiente, aprendí a conocerme mejor y tener consciencia de mis capacidades. Fue otro paso más en la superación de la timidez porque en esta Comunidad me puse pronto a predicar y compartir mi experiencia de fe, a dirigir escuelas de formación de las varias que había allí.

Así que cuando en 2005 decidí presentar la oposición de ingreso en la Escuela Normal Superior de Abidján (ENS), sabía que había encontrado mi camino en la vida, por lo menos en lo que a la profesión tocaba; sabía que la enseñanza del español me vendría bien para desplegar toda mi personalidad y vivir plenamente una asignatura/lengua que me había gustado desde el primer día. Además, muchos de mis compañeros y profesores me esperaban allí. En el liceo había conseguido dos veces el Premio del concurso nacional de español para secundaria, organizado entonces por el Instituto Cervantes. Después del bachillerato, un anciano del pueblo me aconsejó estudiar el derecho; pero ya me había olvidado del ABOGADO INTERNACIONAL y tenía otro plan. Me matriculé en el Departamento de Estudios Ibéricos y Latinoamericanos, más que para estudiar, para vivir una pasión. Acababa de finalizar el DEA cuando se me ocurrió ingresar en la ENS.

Aprobé la oposición sin gran dificultad. Y a los dos años me hice profesor titular de secundaria. Comencé a impartir clases de español en una ciudad del sur de Costa de Marfil (Sassandra). Durante el primer curso, había llegado con un poco de retraso debido a los trámites administrativos que tiene que cumplir todo nuevo funcionario y, sólo me tocaron niveles iniciales. Pero fue también porque lo había pedido. Durante el año de prácticas me había gustado mucho enseñar a los alumnos principiantes de E/LE y deseaba fuertemente repetir la experiencia como profesor titular.

Enseñar en curso inicial suponía para mí un reto importante, una responsabilidad histórica ante el futuro de muchos alumnos en E/LE; me permitía también comunicarles tempranamente mi amor por la lengua que enseñaba, trabajar jugando, disfrutar sin límite, y, de esta manera, pagarme un primer sueldo antes de finalizar cada mes: la satisfacción del deber cumplido y la alegría de compartir con un alumnado generalmente muy motivado en este nivel por la simple atracción de la novedad. Los dos años pasados en el Liceo moderno de Sassandra me mostraron claramente que enseñar era lo que más me gusta hacer. En esta actividad encuentro todo lo que a mí me hace realmente feliz en esta vida: moverme, hablar, compartir, transmitir algo a los demás, etc.

Sin embargo, llevaba dentro un profundo sentimiento de insatisfacción personal en cuanto a mi propio futuro como estudiante de español. Siempre había deseado continuar la aventura con el español hasta llegar lo más lejos posible. A los dos años de enseñanza, tuve que solicitar una beca para cursar estudios doctorales en España. Y el hacerlo en didáctica del español como lengua extranjera, me permitirá seguramente matar dos pájaros de un tiro: realizar el sueño de conseguir un doctorado en España, por una parte y, por la otra, aumentar mi eficacia docente gracias a una formación que espero más completa.

A estas alturas, no me veo ningún futuro fuera del mundo escolar y de la enseñanza.

Granada, marzo de 2010

 

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COMENTARIO DE LA SEGUNDA PARTE DEL VADEMÉCUM

 

CITAR COMO

DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Comentario de la segunda parte del Vademécum”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

 

Introducción

En el marco de este trabajo optativo, hemos decido leer y comentar la Segunda Parte del Vademécum para la formación de profesores. Esta Parte se titula el proceso de aprendizaje”. Esperábamos encontrar en los artículos que la componen ideas, informaciones o reflexiones útiles para otros trabajos de investigación; nuestras esperanzas no salieron defraudadas.

Esta ponencia consta básicamente de dos partes, por parecernos adecuado presentar los textos recorridos antes de hacer los comentarios que nos inspiran. Un primer apartado se dedica a resumir brevemente cada una de las nueve comunicaciones; el segundo recoge los comentarios del lector. A lo largo de este escrito, abarcamos en la noción de lengua/s extranjera/s tanto la segunda lengua (L2) como la lengua extranjera (LE), entendidas las dos como diferentes de la lengua materna del estudiante; y nos referimos algunas veces a la situación del E/LE en Costa de Marfil, nuestro país de origen.

 

1-      Presentación de la Segunda Parte del Vademécum

Los artículos leídos son respectivamente de Martín Martín, J. M., Moreno Fernández, F., Lorenzo Bergillos, F. J., Perales Ugarte, J., Abello Contesse, C., Baralo Ottonello, M., Santos Gargallo, I., Fernández López, S. y Pinilla Gómez, R. Se presentan en el siguiente orden:

1-      “La adquisición de la lengua materna (L1) y el aprendizaje de una segunda (l2)/lengua extranjera (LE): procesos cognitivos y factores condicionantes”

2-      “El contexto social y el aprendizaje de una L2/LE”

3-      “La motivación y el aprendizaje de una L2/LE”

4-      “La conciencia metalingüística y el aprendizaje de una L2/LE”

5-      “El aprendizaje de una L2/LE en contextos bilingües”

6-      “La interlengua del hablante no nativo”

7-      “El análisis de errores en la interlengua del hablante no nativo”

8-      “Las estrategias de aprendizaje”

9-      “Las estrategias de comunicación”

El primer artículo se vale de la distinción conceptual entre adquisición y aprendizaje (Krashen, 1977) para dar cuenta de las diferencias existentes entre la adquisición de la lengua materna por el niño y el aprendizaje de la lengua extranjera por el adolecente o el adulto. El primer proceso es inconsciente mientras que el segundo, por ser consciente, requiere más esfuerzo del sujeto sin llevar a un resultado totalmente satisfactorio.

Hecha esta reflexión introductoria por Martín Martín, los ocho siguientes artículos hacen hincapié, desde perspectivas diferentes y complementarias, en el problemático aprendizaje de  lenguas extranjeras.

En su escrito sobre  “El contexto social y el aprendizaje de una L2/LE”, Moreno Fernández parte de la concepción vigotskiana del aprendizaje y del desarrollo intelectual del individuo para mostrar que el entorno social influye en el aprendizaje de una lengua extranjera. En consonancia con el objetivo subyacente en el título, este estudio no hace caso expresamente del aprendizaje en contextos formales. Como para corregir el “olvido”, el tercer artículo conecta con el ámbito escolar ya que pretende informar sobre los factores que inciden en la motivación en el aprendizaje de una lengua extranjera tanto en contextos informales como en contextos formales. Se desprende de esta reflexión que la motivación no sigue una línea recta durante los procesos de aprendizaje; puede decaer o crecer bajo la influencia de factores diversos.

La contribución de Perales Ugarte a esta obra importante es una valoración de la conciencia metalingüística en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Retenemos de lo leído que debido al carácter eminentemente consciente del aprendizaje, que no es a priori una adquisición, no se puede razonablemente prescindir de un tratamiento explícito de la materia lingüística. 

Por su parte, Abello Contesse remonta a la experiencia canadiense de los años 60 para presentar el aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos bilingües como una alternativa interesante, pero también como una realidad mucha más compleja de lo que se suele pensar. Según este autor, la enseñanza bilingüe es cualquier programa educativo que incluya el uso y el desarrollo sistemático de dos lenguas no sólo para propósitos de instrucción explícita y comunicación en el aula, sino también para la enseñanza de materias curriculares o de contenido específico en ambas lenguas, de acuerdo con el nivel de edad y escolaridad de los alumnos. (Abello, 2004, p.355)

De ahí que los programas educativos de inmersión se consideren una modalidad de la enseñanza bilingüe a pesar de sus límites en cuanto a los resultados del aprendizaje.

Los artículos 6 y 7 tienen como centro de interés la interlengua, término acuñado por Selinker (1972) para aludir al idioma que desarrolla el aprendiente de cualquier lengua extranjera y que, sin ser fundamentalmente su lengua materna, tampoco alcanza la producción del hablante nativo. Después de definir y describir esta lengua intermedia en su construcción y su funcionamiento, Baralo Ottonello deja a Santos Gargallo la tarea de analizar los errores que en ella se producen con el propósito, dice esta autora, de implementar y mejorar los procedimientos de enseñanza, de tal manera que éstos estén en consonancia con las estrategias de aprendizaje del estudiante y contribuyan a facilitar y agilizar el proceso. (Santos, p.407)

A tenor de este objetivo didáctico propio del Análisis de Errores como procedimiento científico, se llega a la conclusión de que

Los errores del hablante no nativo forman parte de su interlengua, es decir, del sistema de lengua que emplea cuando interviene en una interacción comunicativa, y son inevitables y necesarios. (Santos, ibid.)

Existe también una relación estrecha entre los últimos dos tratados: “Las estrategias de aprendizaje” y “Las estrategias de comunicación”. Podemos definir las estrategias como operaciones mentales, mecanismos, técnicas, procedimientos, planes, acciones concretas que se llevan a cabo de forma potencialmente consciente y que movilizan los recursos para maximizar la eficacia tanto en el aprendizaje como en la comunicación. (Fernández, p.412)

La necesidad, para un Vademécum, de tener un carácter práctico que posibilite al máximo su uso por el profesorado de E/LE, se encuentra nítidamente satisfecha en estos últimos dos artículos. Es cierto, en efecto, que saber cómo aprenden los alumnos permite al docente ayudarlos mejor, igual que enseñar a los aprendientes de una lengua extranjera técnicas para compensar sus inevitables carencias léxicas es un esfuerzo encomiable para aumentar su capacidad comunicativa. 

 

2-      Comentarios

Abordando ahora el segundo momento de esta ponencia, consideramos acertada la distinción entre adquisición de la lengua materna y aprendizaje de la lengua extranjera para introducir esta Segunda Parte de la obra de Sánchez Lobato y Santos Gargallo centrada en el proceso de aprendizaje”. Antes de ir más lejos, recogemos, resumiéndolas en un cuadro, las diferencias entre los dos procesos tal como aparecen en las páginas 266-267 del Vademécum.

Adquisición de la materna por el niño

Aprendizaje de la lengua extranjera por el adulto

Éxito total en todos los casos

Fracaso en muchos casos (Bley-Vroman, 1989: 43-49)

Limitación del mundo y necesidades concretas de comunicación

Mundo amplio, miles de necesidades y pocos recursos en la lengua meta

No hay miedo a cometer errores

Influencia de factores afectivos e individuales

No hay necesidad de instrucción formal, basta el input (Lightbown y Spada, 1999: 162)

No basta el input, necesidad de explicaciones (Ellis, 1994: 611-638; Hulstijn, 2002)

Objetivo predeterminado: necesidad natural de hablar

Varios objetivos a determinar

 

La manera como el niño adquiere su primera lengua ha fascinado siempre a los especialistas de la educación en lenguas por lo que tiene de natural, ligero y exitoso a 100 por 100. Además, no genera ningún gasto económico ni requiere esfuerzos particulares. Los llamados “métodos naturales” han sido tentativas diversas para que la lengua extranjera pueda aprenderse o adquirirse en las mismas condiciones que la lengua materna. Pero se nos impone a todos la amarga evidencia de que los mecanismos inconscientes naturalmente activados para adquirir la primera lengua han perdido toda o parte de su funcionalidad a la hora de aprender otro idioma, de ahí las dificultades inherentes a este proceso.

Estas contrariedades múltiples ocupan a los otros ocho autores. Podemos clasificar sus escritos en cuatro grupos: los artículos 1 y 2 se interesan por el contexto de aprendizaje de la lengua extranjera; los artículos 3 y 4 destacan unos factores individuales intervinientes en el proceso; los artículos 5 y 6 ponen de realce las peculiaridades de la producción de los aprendientes en relación con sus carencias lingüísticas en la lengua meta; y los artículos 7 y 8 describen las técnicas utilizables para solventar dichas carencias tanto en el proceso de aprendizaje como en el acto de comunicación.

El contexto de aprendizaje de una lengua extranjera puede ser formal o informal, combinar las dos modalidades o situarse en un estadio intermedio entre ambos extremos. El alumno que aprende una lengua extranjera en su propio país –como es el caso del español en Costa de Marfil– no puede contar con la presión social y cultural de los hablantes nativos para mejorar sus competencias. El aprendizaje en este caso se hace únicamente en la escuela y, por lo tanto, en una situación altamente formal. Aprender en un contexto informal supone, en cambio, un contacto directo y diario con la sociedad de hablantes nativos de la lengua sin recurrir a la instrucción formal. Es el caso de muchos inmigrantes africanos en España. Los resultados en uno y otro caso quedan siempre lejos de lo plenamente satisfactorio.

La situación que describe Moreno Fernández es la que combina estas dos modalidades. El contexto social tiene aquí un peso indiscutible y el resultado del proceso puede ser realmente satisfactorio si el sujeto hace muestra de una orientación integradora hacia la cultura meta (Gardner y Lambert, 1972).

La adquisición de una segunda lengua se presenta como un modo de aculturación o de adaptación a una nueva cultura y, a la vez, el grado de aculturación es capaz de indicar el nivel de adquisición de la L2. (Moreno, p.296)

El uso del término adquisición es muy acertado en estas circunstancias ya que la lengua extranjera se aprende entonces casi en las mismas condiciones que la lengua materna, aunque el sujeto no puede contar con las facilidades propias de una Gramática Universal  cuya función desempeña ahora la lengua materna (Moreno, ibid.). Una ventaja importante de aprender/adquirir una lengua extranjera en semejante contexto es que la combinación de una instrucción formal y el trato diario con los hablantes nativos permite desarrollar muy bien la competencia comunicativa incluyendo la corrección y la fluidez.  

 Un ejemplo de aprendizaje de lenguas extranjeras en una situación intermedia entre el contexto formal y el informal sería el que Abello Contesse llama programa de inmersión en su tratado sobre el aprendizaje de una L2/LE en contextos bilingües, es decir, el de una enseñanza en la que un grupo de alumnos, que sólo habla una lengua determinada en casa, empieza a asistir a un colegio local en el que se usa una lengua extranjera (LE) o una segunda lengua (L2), como medio principal o equilibrado de enseñanza para el conjunto de alumnos que forma la clase. (Abello, p.356)

Aunque el contacto con la lengua extranjera se limita también y casi exclusivamente al ámbito escolar como ocurre en una situación de aprendizaje en contexto formal, se observa que es mucho más masivo, por lo que tocante a los resultados, comenta el autor, los niveles de logro en las destrezas receptivas suelen ser muy altos comparados con las destrezas productivas, y “el nivel de fluidez o soltura comunicativa suele ser muy superior al nivel de precisión o corrección lingüística de la forma” (Abello, op. cit., p.364)

El papel de la motivación como factor individual interviniente en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras es sin duda más preponderante en el contexto formal donde falta esta presión social tan útil en otros contextos. Aquí, es necesario querer profundamente para poder y no son pocas las circunstancias que pueden jugar en contra de un comportamiento motivado.

En Costa de Marfil, por ejemplo, la motivación suele ser fuerte en los primeros años de aprendizaje del E/LE; pero comienza a decaer pronto por la atracción y el prestigio del inglés, la estrechez del horizonte profesional para estudiantes de español, las dificultades propias de la lengua y algunas prácticas docentes poco alentadoras. Por consiguiente, los esfuerzos y estrategias para mantener la motivación son necesarios en los niveles medio y avanzado y  pensamos, igual que Lorenzo Bergillos, que para ello pueden ser útiles la imagen del profesor y su actitud hacia la lengua, la creación de una atmósfera relajada en el aula, la presentación de las actividades de forma ordenada, con objetivos definidos y graduados a los niveles de los alumnos, el recurso a juegos didácticos para hacer las clases interesantes, la familiarización del alumnado con la cultura meta, etc.

En este mismo contexto formal de aprendizaje, que es habitualmente el que capta la atención de los investigadores y otros profesionales por ser el más organizado y el que más fácilmente se presta a la investigación científica, no se puede razonablemente prescindir de una reflexión sobre la materia que se aprende. Como afirma Perales Ugarte acudiendo a Van Kleeck, la conciencia metalingüística se utiliza cuando la lengua se convierte en objeto del pensamiento humano dejando a un lado su función habitual de comunicación (Perales, p.329)

 Activar la conciencia metalingüística en el aprendizaje de una lengua extranjera se impone de sí mismo en un proceso que se identifica justamente por su carácter consciente. Además, en una enseñanza comunicativa de la lengua, las actividades metalingüísticas (explicación de reglas gramaticales) no son fundamentalmente una  traición del enfoque comunicativo si se dan en la lengua meta. Pero aun cuando el profesor recurre a la lengua materna, el objetivo es ayudar a los alumnos a comprender muy bien el funcionamiento de la lengua para usarla mejor. Lo que pasa en realidad cuando el niño adquiere su primera lengua es que interioriza inconscientemente las estructuras y reglas de esta lengua, lo que le capacita para formar un sinnúmero de frases, incluso las que nunca ha oído. En el momento de aprender otra lengua, y callada la Gramática Universal con la edad, este proceso de interiorización de las estructuras lingüísticas que hace posible su dominio puede difícilmente lograse sin la intervención de la conciencia del  sujeto maduro.

Pero aun así, el aprendiz comete errores cuando habla; hasta en niveles más avanzados, falla en la aplicación de ciertas reglas aprendidas y su producción en la lengua meta dista en muchos aspectos de igualar la del nativo, de ahí el concepto de interlengua para identificar esta producción imperfecta.

Sobre esta base, el concepto de interlengua supone una valoración de los errores ya no como irremisibles pecados que hay que castigar para orientar al alumno hacia un dominio perfecto de la lengua, sino como naturales de todo proceso de aprendizaje. El “errare humanum est” nunca ha tenido tanto éxito ni aceptación. Sin cuestionar esta tolerancia cada vez más afirmada y defendida hacia los errores, coincidimos perfectamente con Santos Gargallo cuando alega lo que a continuación reportamos:  

No obstante, el grado y nivel de corrección que nos propongamos vendrá determinado por los objetivos y necesidades de los alumnos y por los requerimientos del contexto académico en que se lleve a cabo la instrucción; así, el futuro profesor, traductor o intérprete, a modo de ejemplo, deberá contar con un manejo de la lengua que incluya la corrección gramatical. (Santos, op.cit., p.407)

En Costa de Marfil, para tomar otra vez un ejemplo que nos es muy familiar, es posible trabajar gracias al español con el español o trabajar gracias al español sin el español, esto es ejercer una profesión en la que se usa o no se usa el E/LE como instrumento de trabajo al concluir la carrera. En la primera opción, que no es la más frecuente, la enseñanza es la destinación habitual del estudiante. Nos parece importante, pues, insistir desde el principio sobre la corrección gramatical, convencidos que esto puede muy bien llevarse a cabo en el marco de una enseñanza comunicativa del E/LE.

Derivado de lo anterior, las estrategias, que sean de aprendizaje o de comunicación, resultan recursos valiosos para un aprendiente de lengua extranjera. Según Pinilla Gómez (2004, p.436),

El motivo principal que condiciona el uso de una estrategia de aprendizaje no es el deseo inmediato de comprender o comunicar un mensaje, sino el de aprender la L2…Las estrategias de comunicación son mecanismos usados para resolver los problemas comunicativos…   

Cabe señalar, empero, que existe una relación estrecha entre estrategias de aprendizaje y estrategias de comunicación, sobre todo en el marco actual de la enseñanza comunicativa de las lenguas. Este enfoque metodológico asume fundamentalmente que no se aprende una lengua para luego comunicar con ella, sino que la lengua se aprende comunicando. Según esto, aprender es ya comunicar y ciertas estrategias de comunicación se convierten de golpe en estrategias de aprendizaje. No todas las estrategias de aprendizaje son técnicas de comunicación, pero todas las técnicas de comunicación son estrategias de aprendizaje. La idea se desprende también de las palabras de Fernández López (op. cit., p.417)

Nosotros denominamos estrategias comunicativas a cualquiera que se active en la interacción, comprensión y expresión, tanto oral como escrita, independientemente de si se trata de una estrategia cognitiva, metacognitiva, afectiva o social, convencidos de que, aunque la intención del aprendiz sea sólo la de resolver una situación de comunicación, es rentable para el aprendizaje.

 

Conclusión

Hemos presentado una ponencia en dos apartados. El primero ha descrito los artículos que forman la Segunda Parte del Vademécum bajo el subtítulo de “El proceso de aprendizaje”. En el segundo apartado hemos comentado los nueve artículos agrupándolos de acuerdo con sus afinidades temáticas y apoyándonos, cuando era relevante, sobre la situación del E/LE en nuestro país.

Podemos retener de este trabajo que la adquisición de la lengua materna es un proceso diferente del  aprendizaje de una lengua extranjera. De igual manera, no es lo mismo aprender una lengua extranjera en un contexto formal que en un contexto informal,  en un contexto que combina las dos modalidades que en una situación  intermedia entre ambos extremos. Cada situación de aprendizaje tiene sus ventajas y sus desventajas, y cuenta siempre con la motivación del aprendiente y la inversión de todo su ser para desembocar en el éxito que de ella se puede esperar. Lo cierto, sin embargo, es que los mejores resultados, en cuanto a una competencia comunicativa capaz de igualar la del hablante nativo, se obtienen en una combinación armoniosa entre la instrucción formal y la inmersión en la cultura meta.     

 

Referencias bibliográficas

MARTÍN MARTÍN, José Miguel (2004): “La adquisición de la lengua materna (L1) y el aprendizaje de una segunda (l2)/lengua extranjera (LE): procesos cognitivos y factores condicionantes” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.

MORENO FERNÁNDEZ, Francisco (2004): “El contexto social y el aprendizaje de una L2/LE” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.

LORENZO BERGILLOS, Francisco José (2004): “La motivación y el aprendizaje de una L2/LE” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.

PERALES UGARTE, Josu (2004): “La conciencia metalingüística y el aprendizaje de una L2/LE” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.

ABELLO CONTESSE, Christian (2004): “El aprendizaje de una L2/LE en contextos bilingües” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.

BARALO OTTONELLO, Marta (2004): “La interlengua del hablante no nativo” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.

SANTOS GARGALLO, Isabel (2004): “El análisis de errores en la interlengua del hablante no nativo” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.

FERNÁNDEZ LÓPEZ, Sonsoles (2004): “Las estrategias de aprendizaje” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.

PINILLA GÓMEZ, Raquel (2004): “Las estrategias de comunicación” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.

 

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CARACTERIZACIÓN EL ENFOQUE COMUNICATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS

 

CITAR COMO

DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Caracterización del enfoque comunicativo para la enseñanza de las lenguas”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

 

INTRODUCCIÓN

Conocido también como enfoque nocional-funcional, enfoque funcional o enseñanza comunicativa de la lengua, el enfoque comunicativo aparece en los años 70 gracias a los trabajaos de lingüistas británicos y como respuesta a los cambios geográficos, políticos y sociales originados en Europa por el afán de unirse para formar un bloque más fuerte. La educación debía seguir el paso y favorecer la consecución de este objetivo facilitando a los adultos lo necesario para comunicarse en otras lenguas europeas diferentes de las suyas. De ahí una concepción instrumental y utilitaria de la lengua que provoca el rechazo de la metodología situacional (equivalente europeo del audio-lingual americano) basada en el conductismo.

El enfoque comunicativo se inscribe así en la prolongación de los métodos surgidos como réplicas a veces radicales al método de gramática-traducción. Pero aporta como innovación de peso una concepción del hablante ya no como “simple autómata que responde a estímulos externos” (Melero, 2004, p.689). Aboga por una enseñanza de las lenguas extranjeras basada en la comunicación y se caracteriza por una gran flexibilidad que explica también su variedad.

I- Enfoque del método: teoría de la lengua y de su aprendizaje subyacente

Según se desprende de la jerarquización de los conceptos de enfoque, método y técnica establecida por Anthony (1963, en Sánchez, 2004, p.666), ir del enfoque a la técnica es una evolución de la teoría hacia la práctica. El enfoque constituye por lo tanto el cimiento especulativo que sostiene todo método. En lo que concierne al enfoque comunicativo, esta fundamentación teórica, en su vertiente lingüística, se asimila con autores como Hymes, Halliday y Widdowson.

La contribución más importante viene del primero. Con Hymes, en efecto, la ampliación del concepto chomskiano de competencia gramatical conduce a considerar ésta como una subcompetencia y componente de una competencia compleja, la competencia comunicativa. La competencia comunicativa incluye también una subcompetencia contextual o sociolingüística que remite al uso  de la lengua en el contexto social. A partir de los años 80, Canale y Swain enriquecen el campo de la competencia comunicativa con otras dos subcompetencias, la discursiva y la estratégica (Melero, op. cit., p.691). Otra teoría lingüística en que se funda la enseñanza comunicativa de la lengua es la formulada por Halliday sobre las funciones del lenguaje. Para este teórico, la lengua no se aprende en el vacío sino que sirve para cumplir funciones vitales (Richards, Rodgers, 1998, pp.73-74)

Con estas ideas, se pasa a valorar la lengua como una realidad compleja en que tienen cabida, además de lo puramente lingüístico (sistema de reglas), factores individuales (creación personal, adaptación a las necesidades propias), sociales (reglas sociales de uso), todos encaminados a desempeñar numerosas funciones o utilidades. (Suso y Fernández, p.2001). La competencia comunicativa supone entonces algo más que conocer el léxico, las reglas morfológicas, la sintaxis y la semántica (subcompetencia gramatical o lingüística). Es necesario saber usar este bagaje teórico en situaciones prácticas de la vida social:

 Al aprender a usar una lengua, no sólo aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas sino también, y sobre todo, a saber qué decir a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar. (Carlos Lomas, en Álvarez González, sf: sp)

En cuanto a la teoría del aprendizaje, parece deducirse más de las prácticas que de una formulación explícita de parte de los especialistas. El principio básico que sostiene el enfoque comunicativo en cuanto a cómo se efectúa el aprendizaje es que no se aprende una lengua para luego hablarla, sino que la lengua se aprende hablando. Todo proceso de aprendizaje ha de ser, por lo tanto, un proceso de adquisición según la famosa dicotomía adquisición/aprendizaje de Krashen y sus seguidores (Richards, Rodgers, op. cit., p.75).

Partiendo de este supuesto, la teoría de aprendizaje que sostiene el enfoque comunicativo se resume en tres requisitos a cumplir para que la lengua extranjera pueda aprenderse casi en las mismas condiciones naturales que la primera lengua: que las actividades de aprendizaje impliquen una comunicación real, que la lengua se use para realizar tareas significativas y que la lengua signifique algo para los aprendientes.

II- Objetivos: destrezas lingüísticas predominantes

Derivado de lo anterior, el principal objetivo del enfoque comunicativo es llegar a una comunicación eficaz desarrollando la lengua según las normas de uso social y la creación personal. No se aprende una lengua por aprender sino para utilizarla como instrumento de interacción e integración.

Para alcanzar este objetivo global, el enfoque comunicativo pretende desarrollar en el alumno cuatro destrezas: la comprensión auditiva, la comprensión escrita, la expresión oral y la expresión escrita.

Este enfoque se da por lo tanto como lugar de síntesis de diferentes puntos de vista, lo cual puede explicar que tenga “diferentes versiones o interpretaciones y también diferentes maneras de trabajar en el aula” (Melero, op. cit., p.690), y que no haya un solo enfoque comunicativo sino varios. Superando así las fronteras casi estancas levantadas entre el método tradicional que privilegiaba la lengua escrita y los métodos basados prioritariamente sobre la lengua oral, los enfoques comunicativos reconcilian la lengua consigo misma (lengua oral/lengua escrita) y con su función social.

III- Programa u organización del contenido

A la hora de pasar de la teoría a la práctica, una de las primeras dificultades en la concreción de la enseñanza comunicativa de la lengua se encuentra en la organización del contenido. Es como si reinara en este ámbito un desorden y caos debido, más que a la flexibilidad del enfoque, a la complejidad del objeto lengua y su uso como instrumento de comunicación.

Pero descartar el concepto de programa u organización de la terminología del enfoque como lo proponen algunos autores (Richards, Rodgers, op. cit., p.79), sería coger el atajo para no llegar a ninguna parte. En el contexto formal de la escuela y el aula, no es posible enseñar una materia, por muy compleja que sea, sin seguir cierta progresión.

Y que haya varias maneras de organizar los contenidos teniendo en cuenta las necesidades del alumnado, los materiales disponibles y otros factores, es otra especificidad del enfoque comunicativo en comparación con los métodos anteriores. La siguiente afirmación de Pilar Melero cobra aquí todo su sentido:

El profesor que sigue este enfoque tiene autonomía para desarrollarlo, interpretarlo y variarlo teniendo en cuenta la realidad concreta de su aula y las expectativas y necesidades específicas de sus alumnos. (Melero, Ibidem.)

IV- Tipos de actividades de aprendizaje

Según Littlewood (1981, Richards, Rodgers, Ibidem.), las actividades para la enseñanza comunicativa de la lengua se agrupan en dos grupos: las actividades de comunicación funcional ponen al alumno en situación de comprender la lengua para resolver problemas concretos; las actividades de interacción social suponen un intercambio entre dos o más personas y se plasman en sesiones de conversación, discusión, o simulaciones, etc.

De manera general, y en consonancia con los principios y objetivos del enfoque, las actividades de aprendizaje deben mostrar el uso de la lengua meta de manera real, para que los alumnos se familiaricen con el habla de los nativos. Es necesario también que estas actividades  correspondan al nivel de los alumnos, sus necesidades e intereses para mantener la motivación y favorecer la participación de todos.

Durante las actividades se usa preferentemente la lengua extranjera, pero es posible recurrir a la lengua materna y la traducción para hacer aclaraciones puntuales y el error se valora como inevitable, natural del proceso de aprendizaje.  

V- Papeles del alumno y del profesor: grado de autonomía, responsabilidad y control, interacción, agrupamientos...

Como había de esperar, el enfoque comunicativo rompe la relación tradicional de tipo vertical y rígida que existía entre el profesor y el alumno en el aula.

Los alumnos son el centro y objetivo mismo de este enfoque. Ya no son consumidores pasivos de estructuras lingüísticas y reglas gramaticales, sino agentes activos de su proceso de aprendizaje. Trabajan en parejas, en grupos pequeños o más amplios usando la lengua meta para intercambiar informaciones y resolver problemas. Tienen derecho a cometer errores.

En cuanto al profesor, su nuevo papel es de director, organizador, guía, fuente de información, evaluador e investigador (Lineros, sf, p.2), o de analista de necesidades, consejero, gestor del proceso del grupo (Richards, Rodgers, op. cit., pp.80-82).

Sin embargo, ante el riesgo de que pasar de un extremo a otro pueda actuar más en contra que en pro del mismo aprendizaje, Canale y Swain (1996) apuntan que el nuevo papel del profesor debe ser considerado como complementario, y no como substitutivo de su función didáctica. Tiene que enseñar también, en especial si se trata de los estadios iniciales del aprendizaje.

VI- Recursos o materiales didácticos

El concepto más usado al hablar de los materiales didácticos para la enseñanza comunicativa de lengua es sin duda el de materiales auténticos. Se entiende por ello documentos o instrumentos a priori no concebidos para clases de lenguas como son mapas, dibujos, símbolos, objetos concretos. Pero existe también materiales auténticos de carácter lingüístico: revistas, anuncios, periódicos, etc (Richards, Rodgers,  op. cit., p.83).

Cabe señalar, para terminar, que las nuevas tecnologías constituyen una fuente cada vez más explotada de materiales didácticos para las aulas de lengua extranjeras. Reproductores de discos, portátiles con conexión internet, grabaciones, etc., resultan muy valiosas como herramientas para poner al alumno en contacto con el acento nativo y tienen un fuerte poder de motivación sobre los jóvenes.

CONCLUSIÓN

Una enseñanza comunicativa de las lenguas extranjeras, con los principios que la sustentan, cuadra perfectamente con el mundo actual de globalización que está dando rienda suelta a todos tipos de intercambios. Vencidas las barreras lingüísticas y culturales, es posible que estos intercambios se efectúen con más fluidez y que los conflictos, inevitables entre humanos, se resuelven con más eficacia.

Al superar los dogmatismos en que se encerraron los métodos anteriores, el enfoque comunicativo aúna sus verdades fragmentarias sobre la lengua y su aprendizaje y la orienta hacia su fin último: la comunicación. De esta forma, no sólo la lengua se valora en todos sus aspectos, sino que, tocante a su tratamiento didáctico, llegamos a cierto grado realismo.

La realidad que encontramos, tanto en los manuales como en las clases, demuestra que el mestizaje tiene muy buena salud y que está mejor considerado que el de las razas. (DÍAZ-CORRALEJO, 1996, p.89)

Pero no todo es perfecto. Sin embargo, las contrariedades que afloran a la hora de la práctica, pensamos que tienen su solución en la misma flexibilidad del enfoque comunicativo, la cual constituye también su mayor suerte de supervivencia. Puede ocurrir, como lo sugieren  Richards y Rodgers (op. cit., p.85), que alguna de las varias propuestas de programa y tipología de ejercicios y actividades se imponga para dar a este enfoque la consistencia de un método. Pero entonces le dará también la necesaria vulnerabilidad para ser vencida por otro método igual que él suplantó a otros: las mismas causas producen los mismos efectos.

 

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http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd05.htm (Consultado el 13 de enero de 2010)

Canale, M. y Swain, M. (1996). Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos. La enseñanza y la evaluación de una segunda lengua. Signos. Teoría y práctica de la educación, 18 Abril Junio 1996 Página 78/89 ISSN  1131-8600  1131-8600. Disponible en http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_46/a_673/673.html (Consultado el 2 de febrero de 2010)

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Hernández Reinoso, F. L. (1999-2000). Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de aprendizaje. Encuentro. Revista de investigación e innovación en la clase de idiomas, 11, pp. 141-153

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Melero Abadía, Pilar (2004): “De los programas nocional-funcional a la enseñanza comunicativa” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.pp.689-714

Richards, Jack C. Rodgers, Theodore S. (1998): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.

Sánchez Pérez, Aquilino (2004): “Metodología: Conceptos y Fundamentos” en SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GALLARDO, Isabel (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de Librería.pp. 665-688

Suso López, J. y Fernández Fraile, Mª E. (2001): Fundamentos lingüísticos de la Didáctica de la LE: los conceptos de lengua, de comunicación y de competencia comunicativa. En La Didáctica de la lengua extranjera. (pp. 45- 122). Granada: Comares

 

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ASPECTOS MOTIVADORES GENERALES Y CUALIDADES MOTIVADORAS DEL PROFESOR DE IDIOMA

 

CITAR COMO

DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Aspectos motivadores generales y cualidades motivadoras del profesor de idioma”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

 

Introducción teórica

La motivación es un motivo personal que actúa como motor para impulsar a alguien a realizar una tarea, enfrentar un reto o perseguir y alcanzar una meta concreta. Así lo entiende también López Noguero (2005, citado por Martínez y  Crespo, 2007: 2) al apuntar que la motivación es el motor para la acción y viene caracterizada por colocar a la persona en predisposición de hacer algo, de alcanzar alguna meta.

Dando un paso más, Daniel Madrid (1999: 69-70) la define como un estado interno del individuo influenciado por determinadas necesidades y/o creencias que le generan actitudes e intereses favorables hacia una meta, y un  deseo que le mueve a conseguirla con dedicación y esfuerzo continuado porque le gusta y se siente satisfecho cada vez que obtiene buenos resultados. Con esto deja constancia de que la motivación, lejos de ser un constructo unicomponencial o monolítico, como diría Barrios Espinosa (1997: 18), aparece como la interacción de varios factores internos y externos al individuo. De aquí que se distinga entre motivación inicial o pre-accional, motivación accional y motivación final o post-accional.

Como se puede intuir, y siguiendo al mismo autor, la motivación inicial precede la acción yrefleja el estado mental del sujeto que se ve afectado por posibles necesidades personales, ya sean biológicas, psico-sociales o de cualquier otro tipo, por sus experiencias previas sobre la meta que se propone, por sus creencias, opiniones y percepciones; la motivación accionaldepende de la inicial y actúa sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje; la motivación finalocurre en la fase final del ciclo y se da cuando el sujeto ha conseguido la meta en mayor o menor grado (Madrid, 1999: 69 -70).

En Constantin Felicia (2008) descubrimos otras formas de motivación dispuestas en pares antagónicos: motivación positiva/motivación negativa, motivación intrínseca/motivación extrínseca o motivación cognitiva/motivación afectiva. Al contrario de la negativa, la motivación positiva sería aquella que impulsa a la realización de la tarea o a la consecución del objetivo fijado; la motivación intrínseca aquella que depende de factores internos al individuo mientras que la extrínseca le viene comunicada de fuera por el ambiente en que actúa o por las personas con las que interactúa.  En cuanto a la motivación cognitiva, se relacionaría con la razón (conocimientos, opiniones, informaciones de todo tipo, etc.) y la afectiva se relacionaría con el corazón (sentimientos, emociones, deseos, etc.).

La motivación es una variable de capital relevancia cuando de aprendizaje de lenguas extranjeras se trata. En efecto, cuando el aprendizaje, o mejor dicho, la adquisición de la lengua materna aparece como “una operación inevitable” y vital en la que el niño cuenta con el apoyo y la presión continua del entorno familiar y social para asimilar de manera inconsciente las estructuras de su idioma, el aprendizaje de la lengua extranjera se presenta como una operación consciente en la que hace falta querer mucho para poder debido al contexto artificial y muy formal en que tiene lugar, a la limitación del tiempo de exposición a la lengua, a las interferencias varias de la lengua materna, etc. (Constantin, 2008).

En el cuadro siguiente,

Adquisición de la materna

Aprendizaje de la lengua extranjera

 

Éxito total en todos los casos.

Fracaso en muchos casos (Bley-Vroman, 1989: 43-49).

Limitación del mundo y necesidades concretas de comunicación.

Mundo amplio, miles de necesidades y pocos recursos en la lengua meta.

No hay miedo a cometer errores.

Influencia de factores afectivos e individuales

No hay necesidad de instrucción formal, basta el input (Lightbown; Spada, 1999: 162).

No basta el input, necesidad de explicaciones (Ellis, 1994: 611-638; Hulstijn, 2002).

Objetivo predeterminado: necesidad natural de hablar.

Varios objetivos a determinar.

 las diferencias entre los dos procesos de adquisición y aprendizaje, tal como se reflejan en el artículo de José Miguel Martín (2004: 266-267) dedicado al tema, permiten medir el carácter imprescindible de la motivación en el marco de un aprendizaje formal de la lengua extranjera.

Además de ser una realidad abstracta e interna a cada individuo, son tantos los factores que influyen en la motivación del aprendiente que se presenta como un dato dinámico, difícilmente controlable y medible. Con todo, varios estudios realizados en contextos y periodos distintos permiten sacar conclusiones que, si no definitivas, por lo menos fehacientes.

Una observación importante es la que hace por ejemplo Heider (1958, citado por Madrid, 1999: 18-19) en el marco de la teoría de la atribución y según la cual el comportamiento depende de factores internos y de factores externos. Distingue entre individuos muy motivados que piensan que el resultado está determinado por el esfuerzo, seleccionan actividades de dificultad intermedia, realizan actividades atribuyendo el logro a una gran capacidad y esfuerzo, persisten ante el fracaso, atribuyendo esto a la falta de esfuerzo; e individuos con poca motivación que no relacionan el resultado con el esfuerzo, realizan pocas actividades ya que atribuyen el triunfo más a factores externos que a factores internos y no consideran el esfuerzo como un factor de causa; abandonan las tareas ante el fracaso.

Por su parte, Ashton (1985, citado por Madrid, 1999: 38) establece una relación de causa a efecto entre el sentido de eficacia del profesor y la motivación y rendimiento de sus alumnos. Este sentimiento de eficacia tiene dos dimensiones según el autor: la eficacia docente y la eficacia personal. La primera dimensión se refiere a las expectativas del profesor, a sus creencias respecto a su habilidad para propiciar el aprendizaje, a su confianza para conseguir que los niños aprendan a pesar de los obstáculos de siempre: capacidad de los alumnos, ambiente familiar, etc. La segunda dimensión remite a la autoestima del profesor. Según sea ésta alta o baja, el docente consigue resultados extraordinarios con sus estudiantes o produce efectos devastadores sobre el ambiente del aula y la motivación y rendimiento del alumnado.

Otras teorías relevantes para el tema que aquí nos ocupa son las que relacionan la motivación de los alumnos con las expectativas del profesor, los objetivos a alcanzar y los pensamientos del alumnado. La primera afirma que las expectativas del profesor afectan al grado de motivación del estudiante. De acuerdo con lo que se ha llamado efecto Pigmalión, se sostiene que los alumnos acaban por demostrar en su comportamiento lo que se piensa, dice o espera de ellos. En cuanto a la repercusión de los otros dos elementos sobre la motivación, se atribuyen a los  teóricos del aprendizaje social (Madrid, 1999: 16-17). Investigadores como García Sánchez (1999) y Rodicio (1999) han demostrado respectivamente que si los objetivos que propone el profesor son claros y asequibles puede que el alumno los adopte como propiosy se sienta más motivado y que la forma en que los alumnos perciben alos profesores influye en la consecución de los objetivos de aprendizaje.

Como para recapitular, Constantin Felicia (2008) asume que la mayoría de las teorías se encuentran en que cuanto mayor es la motivación, mejor el aprendizaje.  Avalando esta tesis, Martínez Lirola (citada por Martínez; Crespo, 2007: 2) afirma que los alumnos con un alto grado de motivación aprenden antes y obtienen mejores resultados en el aprendizaje de una lengua extranjera. Esta relación entre motivación y rendimiento es comprensible si consideramos con Daniel Madrid que un alumno motivado se distingue del no motivado por querer hacer y hacer aquellas cosas que se piensa que debería hacer. El autor identifica como factores conducentes a deducciones motivacionales la elección entre varias opciones, la constancia en la realización de lo elegido, el nivel de actividad y entusiasmo en el cumplimiento de la tarea y el nivel de rendimiento en la misma como resultado lógico de las primeras variables (Madrid, 1999: 9-10).

Para Ryan, Connell y Deci (1985, en Madrid, 1999: 30) la motivación escolar es una mezcla de motivación intrínseca y motivación extrínseca.

En cierto grado, existe un proceso de motivación intrínseca en los alumnos que puede describirse en términos de necesidades innatas de autodeterminación y competencia. Si la clase ofrece estímulos que les interesan a los niños y que desarrollan su competencia en un contexto de "autonomía", se generará motivación intrínseca y aumentará el rendimiento escolar. En cierto modo, los estudiantes aprenden más cuando se les ofrecen situaciones de enseñanza que les satisface. El currículum escolar, con frecuencia, impone u ofrece contenidos y tareas que no interesan a los alumnos y por lo tanto se recurre a procedimientos extrínsecos.

Se desprende de ello que en materia de motivación hay lo que el alumno o alumna trae consigo como fruto de sus experiencias personales, de sus creencias y expectativas, lo que le proporciona el ambiente educativo como elementos para aumentar o debilitar la motivación intrínseca –que en este caso se confunde con la motivación inicial–  y lo que el profesor o la profesora ha de idear como estrategias para mantener la motivación del aprendiente en un nivel lo suficientemente alto como para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De hecho, existen factores capaces de deteriorar la motivación intrínseca, por lo que este papel del docente no es siempre tan evidente como puede parecer a primera vista. El profesor Madrid (1999: 31) acude a varios autores para enumerar como elementos debilitadores de motivación las recompensas, la imposición de plazos fijos para las tareas (Amabile, DeJong y Lepper, 1976), las vigilancias estrechas (Lepper; Green, 1975) y las amenazas de castigo (Deci; Cascio, 1972). Por lo tanto, la motivación intrínseca será mayor en las clases donde predomine la libre elección de tareas y en las que se fomente el trabajo autónomo, y será menor en las clases donde las actividades de aprendizaje estén estrechamente orientadas, conducidas y controladas por el profesor (Deci, Nezlek y Sheinman, 1981).

Con el cambio de papeles que ha supuesto la enseñanza comunicativa de las lenguas extranjeras tanto al nivel del docente como al del discente, la cuestión de la motivación ha cobrado mayor importancia en el aula. Como bien lo apunta Bocanegra (1997: 252):

La imagen del profesor como motivador y ayudante es, a nuestro entender, la esencia del profesor de lenguas extranjeras. Ésta demanda un replanteamiento de labores tanto para profesor como para aprendiente, aunque aún más para el primero que enfoca su metodología no desde la enseñanza sino desde el aprendizaje.

Si al desplazarse el interés de la educación de la enseñanza al aprendizaje el papel del profesor pasa a ser de “facilitador”, organizador, evaluador o investigador del aprendizaje dejando que el alumno tome el mayor protagonismo en el proceso, éste necesita algo más que una orden o consigna del profesor para arriesgarse con la lengua meta o invertirse totalmente en las actividades que se le propone. Tiene que sentir una real motivación, un fuego encendido en su fuero interno que lo mueva a hacer lo que de él se espera.

Podemos clasificar en tres grandes grupos los factores que, procedentes del profesor, pueden actuar positiva o negativamente en la motivación de los alumnos: los factores que como humano y sujeto el profesor es capaz de controlar, cambiar, adaptar (la metodología que sigue, la elección de los materiales, la planificación de las actividades, su presentación física etc.), los que puede controlar parcialmente (sus convicciones personales, su temperamento, el ambiente del aula, etc.) y los que no puede controlar, por mucho que lo desee (su aspecto físico, ciertos hábitos profundamente enraizados, el ambiente de la escuela, etc.). De hecho, como lo demuestra un estudio pormenorizado sobre la importancia de las características individuales del profesorado en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, los profesores poseen unas características personales que condicionan su forma de ser y de actuar en el aula. El tipo de formación inicial recibida, junto con sus experiencias previas como alumnos de LE y las cualidades personales de cada profesor ejercen una influencia importante en el comportamiento docente que se manifiesta en el aula y en el rendimiento académico del alumnado… (Madrid, 2004: 19)

Afortunadamente, sean cuales sean estas características individuales y el grado de motivación inicial o intrínseca que traigan los alumnos, el profesor dispone de un abanico bastante ancho y variado de técnicas o estrategias para poder influir positivamente sobre ella, manteniéndola en su nivel alto o aumentándola para posibilitar el aprendizaje.

Citando a López Noguero (2005: 30), Martínez Lirola y  Crespo Fernández (2007: 2; 5) piensan que: el docente ha de ser capaz de tomar decisiones y actuar de tal manera que consiga motivar al estudiante hacia un aprendizaje dinámico y participativo, siempre tomando como referencia las características del grupo de alumnos con los que se trabaja. […]. En lo que respecta a la personalidad del profesor, destacan aspectos como la pasión por la asignatura, la preparación profesional y pedagógica del profesorado, así como su cercanía con respecto al alumno.

En cuanto a Bocanegra Valle (1997: 253), acude a Rogers (1983) para indicar que el profesor debe saber qué es lo que está haciendo y sentir verdadero cariño por su profesión pues, no es posible que pueda crear e introducir un clima apropiado en el aula si él mismo no lo siente. Según esto, el profesor debe conocer bien:

(a) su herramienta de trabajo (esto es, la lengua); (b) cómo poner en funcionamiento o hacer uso de tal herramienta (esto es, metodologías y procesos de desarrollo de una lengua); y, finalmente, (c) qué es lo que quiere conseguir con ella (esto es, qué resultados espera obtener cuando haya finalizado el curso).

Por su parte, Daniel Madrid (2004: 43) propone como formas de motivar a los alumnos con poca motivación acercar las actividades a los intereses personales (letras de determinadas canciones populares, instrucciones de determinados aparatos que les llama la atención, títulos y reseñas de películas, etc.), uso frecuente de juegos lingüísticos, presencia de nativos para que motiven el aprendizaje de la LE.

Finalmente, Lorenzo Bergillos (2004: 319-322) señala como macroestrategias motivacionales en el aula de L2 las siguientes actuaciones en el profesor:

-          transmitir un ejemplo de compromiso con la disciplina y asumir los objetivos de la enseñanza;

-          crear una atmósfera relajada en el aula;

-          presentar las actividades de forma ordenada, con objetivos definidos y graduados a los niveles de los alumnos;

-          hacer las clases interesantes;

-          promover la autonomía en el aprendizaje; y

-          familiarizar a los alumnos con la cultura de la lengua 2.

1. Objetivos del trabajo de investigación (Madrid, 1999: 76)

De acuerdo con el rol importante que desempeña el profesor en los estados motivacionales del alumnado, este estudio se centra en la motivación accional tal como la entiende Daniel Madrid (1999) y pretende alcanzar los objetivos siguientes:

1-      Conocer los aspectos generales del profesor que más motivan y desmotivan y las características generales del “buen profesor de idioma”.

2-      Identificar el orden de prioridades del alumnado respecto a las cualidades específicas del profesor que ejercen mayor motivación sobre los estudiantes (físicas, científicas, didácticas y de personalidad).

2. Determinación y descripción de las variables (Madrid, 1999: 79)

Para alcanzar los objetivos definidos controlaremos las variables que aquí describimos brevemente.En relación con el primer objetivo:

-          Lo que más motiva

Sobre la base de que lo que motiva es lo que gusta, se trata de averiguar lo que más les ha gustado a los estudiantes de sus profesores de lengua extranjera y que, por lo tanto, los ha motivado más para aprender.

-          Lo que menos motiva

Esto es lo que menos les ha gustado a los estudiantes de sus profesores de idioma extranjero.

-          Perfil del profesor ideal

Con esta tercera variable se pretende tener una idea de las cualidades y características que según los alumnos debe reunir un buen profesor de lengua extranjera.

En lo concerniente al segundo objetivo del estudio, son cuatro las variables a controlar (Cualidades físicas, Preparación científica, Cualidades didácticas, Rasgos de personalidad), cada una con cierto número de subvariables. Se trata de comprobar el grado de importancia que tiene cada variable para los estudiantes.

        V1. Cualidades físicas

v1. Ser bien parecido/a, guapo/

 

 

v2. Ser elegante en el vestir, cuidar el aspecto exterior

 

 

V2/3. Aspectos científicos y didácticos

v3. Saber mucho

 

 

v4. Tener buena pronunciación

 

 

v5. Tener buena soltura y fluidez

 

 

v6. Preparar las clases

 

 

v7. Informar sobre objetivos y contenidos de cada unidad

 

 

v8. Tratar de interesar y motivar a los alumnos

 

 

v9.   Explicar con claridad

 

 

v10. Seguir un ritmo adecuado a los diferentes niveles del alumnado y exigir a cada uno según sus posibilidades

 

 

v11. Organizar juegos en clase

 

 

v12. Ser justo y ecuánime en las calificaciones y en los castigos

 

 

v13. Ser activo y favorecer la participación de los alumnos

 

 

v14. Echar tareas y deberes para la casa

 

 

v15. Controlar la clase y cuidar la disciplina en todo momento

 

 

v16. Organizar actividades por parejas y por equipos

 

 

v17. Crear un clima de clase relajado y distendido

 

 

v18. Organizar abundantes actividades orales

 

 

v19. Organizar abundantes actividades escritas

 

 

v20. Conocer y llamar a cada uno por su nombre

 

 

v21. Poner exámenes con frecuencia

 

 

Ras V4. Rasgos de personalidad y carácter

 v22. Comprensivo, tolerante, flexible, adaptable

 

 

 v23. Duro, exigente

 

 

 v24. Trabajador, constante

 

 

 v25. Autoritario

 

 

 v26. Democrático: recoge ideas y decide según la mayoría

 

 

 v27. Imparcial, justo, ecuánime

 

 

 v28. Disponible, servicial

 

 

 v29. Amable, atento

 

 

 v30. Activo, estimulante, inquieto, incitador

 

 

 v31. Original, creativo

 

 

 v32. Responsable, concienzudo, escrupuloso

 

 

 v33. Tranquilo, sereno, estable, reposado

 

 

 v34. Seguro, firme

 

 

 v35. Ordenado, cuidadoso, meticuloso, sistemático

 

 

 v36. Alegre, optimista, cordial, gracioso, simpático

 

 

3. Instrumentos de control de las variables

Para llevar a cabo el estudio hemos utilizado dos cuestionarios de la lista elaborada por Madrid (1999: 101-103). Se trata del cuestionario abierto M15. ASPECTOS MOTIVADORES GENERALES DEL PROFESOR DE IDIOMAy del cuestionario cerradoM16. CUALIDADES MOTIVADORAS DEL PROFESOR DE IDIOMA.

Los cuestionarios han sido aplicados el 9 de Marzo de 2010 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Los 46 informantes son todos estudiantes de segundo año de inglés lengua extranjera. La muestra se compone de 35 chicas y 11 chicos.

4. Resultados y conclusiones

4. 1. Aspectos motivadores generales del profesor de idioma (datos cualitativos)

1. Lo que MÁS me ha gustado de mis profesores de idioma extranjero ha sido:

CHICOS: A los chicos les ha gustado sobre todo que sus profesores hayan hablado inglés en casi todas las clases, porque esto les ha permitido trabajar mucho la comprensión y la expresión oral en la lengua extranjera. Han apreciado también que hayan hecho las clases amenas usando juegos de ordenador y actividades musicales. Algunos han mencionado la flexibilidad y simpatía de los profesores.

CHICAS: La gran mayoría de las chicas ha señalado como factor interesante y motivador el que los profesores hayan hablado inglés en las clases adaptándolo al nivel de los alumnos y que hayan exigido de éstos hacer igual. El segundo elemento que muchas han mencionado también es que los profesores hayan realizado actividades prácticas y se hayan esforzado para que los alumnos entiendan lo que explican. Otros elementos bastante evocados han sido las buenas relaciones entre profesores y alumnos, la realización de actividades lúdicas y la preocupación de los profesores por que los alumnos participen.

2. Lo que MENOS  me ha gustado de mis profesores de idioma:

CHICOS: En las respuestas de los chicos se destacan el de que los profesores sólo valoren los exámenes y no la asistencia y la realización de los trabajos, la falta de conocimiento sobre la materia y mala pronunciación de la lengua por los profesores, el uso no frecuente de la lengua meta y la poca motivación que mostraban algunos.

CHICAS: Los factores señalados por las chicas como aquellos que no les han gustado de sus profesores de idioma se presentan en el siguiente orden de importancia:

-           que a veces no sean conscientes de que no entiendes algo o presupongan que entiendes lo que dicen; que no se hayan detenido algunas veces lo necesario en explicar lo que trabajamos y que no hayamos trabajado lo suficiente aspectos que luego nos han exigido  en el examen;

-           que sólo se centren en los libros de texto, sin extenderse más allá, que algunos no nos hayan hecho exámenes orales de inglés, nos hayan exigido mucha gramática;

-          que algunos profesores no tengan suficiente nivel de inglés para poder impartir clase en inglés;

-          Que se dé muchas materias en muy poco tiempo, que en muy poco tiempo pretendan dar toda la materia cuando es imposible; 

-          el poco interés en que aprendamos; dejadez, y desidia en términos generales; que a veces estén desmotivados y estancados en su forma de impartir clases;

-          que a veces sean muy exigentes, que sean estrictos e inflexibles, los profesores intransigentes que no te dan margen de error y al corregir los exámenes valoran palabra por palabra.

3. En mi opinión un buen profesor de idioma extranjero debe reunir las siguientes cualidades y características:

CHICOS: En la opinión de los chicos un buen profesor de lengua extranjera debe reunir las cualidades y características siguientes:

-          dominar bien el idioma, tener una buena pronunciación, ser nativo/a o por lo menos haber vivido en un país de habla inglesa, saber expresarse con fluidez;

-          usar el idioma en clase;

-          tener amabilidad, flexibilidad, disponibilidad;

-          favorecer la participación en clase, motivar a los alumnos y hacerse respetar;

-          tener gusto por la educación;

-          fomentar actividades fuera del recinto escolar,  realizar actividades prácticas

-          hacer que las clases sean amenas;

-          tener buena relación con los alumnos;

-          explicar con claridad.

CHICAS: Los datos recogidos de las chicas permiten enumerar de la manera que sigue las cualidades y características que piensan debe reunir un buen profesor de lengua extranjera:

-          hablar siempre en inglés para que los alumnos se familiaricen con el idioma; pero siempre haciendo aclaraciones en el idioma materno del grupo; tener muy buena pronunciación;

-          interesarse por cada uno de los alumnos del aula; amar a los niños, usar una metodología innovadora que motive al alumnado y atender a sus expectativas e intereses, estar disponible para los alumnos, promover la participación y el entusiasmo en los alumnos por aprender;

-          hablar de forma clara y coherente, ser creativo, relacionar lo que enseña con contextos en los que se use ese conocimiento, tener mucha paciencia y capacidad para transmitir sus conocimientos, saber el idioma pero más importante saber hacerlo llegar a los alumnos;

-          establecer una buena relación profesor-alumno, ser flexible, ser cercano a los alumnos, motivar a los alumnos, hacer las clases dinámicas;

-          variar  los materiales y las actividades, realizar todo tipo de actividades para desarrollar todo tipo de destrezas, prestar atención tanto a los aspectos escritos como a los aspectos orales de la lengua;

-          fomentar actividades lúdicas adecuadas a cada edad;

-          tener gusto por la profesión y los idiomas, querer renovarse y mejorarse.

4. 2. Cualidades motivadoras del profesor de idioma (datos cuantitativos)

 

A)    ASPECTOS GENERALES:

 

T

 

M

V1. La cualidades físicas: que sea alto/a o bajo/a, grueso/a o delgado/a, guapo/a o feo/a, etc.

 

75

 

1,63

V2. Su preparación científica: que tenga un buen nivel de idioma, que hable y escriba bien, etc.

 

217

 

4, 72

V3. Que enseñe bien (cualidades didácticas)

228

4, 96

V4.  Que sepa tratar a los alumnos y que su comportamiento en clase agrade a la mayoría de los estudiantes (cualidades personales)

 

217

 

4,72

 

B) CUALIDADES ESPECIFÍCAS:

Cualidades físicas:

v1.   Ser bien parecido/a, guapo/

81

1,76

v2.   Ser elegante en el vestir, cuidar el aspecto exterior

120

2,61

Aspectos científicos y didácticos:

v3.   Saber mucho

195

4,24

v4.   Tener buena pronunciación

218

4,74

v5.   Tener buena soltura y fluidez

212

4,61

v6.   Preparar las clases

209

4,54

v7.   Informar sobre objetivos y contenidos de cada unidad

187

4,07

v8.   Tratar de interesar y motivar a los alumnos

218

4,74

v9.    Explicar con claridad

222

4,83

v10. Seguir un ritmo adecuado a los diferentes niveles del alumnado y exigir a cada uno según sus posibilidades

212

4,61

v11. Organizar juegos en clase

187

4,07

v12. Ser justo y ecuánime en las calificaciones y en los castigos

205

4,46

v13. Ser activo y favorecer la participación de los alumnos

211

4,59

v14. Echar tareas y deberes para la casa

140

3,04

v15. Controlar la clase y cuidar la disciplina en todo momento

190

4,13

v16. Organizar actividades por parejas y por equipos

170

3,70

v17. Crear un clima de clase relajado y distendido

212

4,61

v18. Organizar abundantes actividades orales

169

3,67

v19. Organizar abundantes actividades escritas

137

2,98

v20. Conocer y llamar a cada uno por su nombre

177

3,85

v21. Poner exámenes con frecuencia

123

2,67

Ras Rasgos de personalidad y carácter:

 v22. Comprensivo, tolerante, flexible, adaptable

201

4,37

 v23. Duro, exigente

121

2,63

 v24. Trabajador, constante

194

4,22

v25. Autoritario

115

2,50

 v26. Democrático: recoge ideas y decide según la mayoría

189

4,11

 v27. Imparcial, justo, ecuánime

164

3,57

 v28. Disponible, servicial

206

4,48

 v29. Amable, atento

207

4,50

 v30. Activo, estimulante, inquieto, incitador

203

4,41

 v31. Original, creativo

208

4,52

 v32. Responsable, concienzudo, escrupuloso

172

3,74

 v33. Tranquilo, sereno, estable, reposado

171

3,72

 v34. Seguro, firme

196

4,26

 v35. Ordenado, cuidadoso, meticuloso, sistemático

185

4,02

 v36. Alegre, optimista, cordial, gracioso, simpático

202

4,39

Podemos observar que en lo concerniente a los aspectos generales los informantes valoran más las cualidades didácticas del profesorado. En segundo lugar vienen, igualándose en puntuación, la preparación científica y las cualidades personales. Las cualidades físicas ocupan el último lugar.

Es interesante destacar que esta tendencia se refleja perfectamente en las cualidades específicas en la medida en que las subvariables tocantes a los aspectos científicos y didácticos se llevan las puntuaciones máximas mientras que la puntuación mínima se la lleva una subvariable relativa a las cualidades físicas.  

En cuanto a las subvariables que integran cada una de las variables, los datos recogidos permiten hacer las observaciones siguientes.

-      Variable 1: Cualidades físicas

 La apariencia física es menos importante para los estudiantes que la elegancia y el cuidado exterior.

-      Variables 2/3: Preparación científica / Cualidades didácticas

Los estudiantes valoran más las habilidades pedagógicas y didácticas que el conocimiento de la materia en sí aunque esto tiene también mucha importancia a sus ojos como se desprende de los datos cualitativos, prefieren en general un ambiente relajado y un profesor flexible que propicie la participación de todos y no les cargue con tareas y deberes.

-      Variable 4: Rasgos de personalidad

En consonancia con lo anterior, se observa nítidamente que el rasgo de personalidad menos aceptado por los estudiantes es el autoritarismo. Tampoco les gusta que el profesor sea demasiado serio y ordenado. Aprecian, en cambio, cualidades que expresen dinamismo, abertura, creatividad y alegría.

5. Conclusiones finales

De los resultados cualitativos y cuantitativos expuestos en el apartado anterior se desprenden las conclusiones e implicaciones pedagógicas que reflejamos seguidamente de acuerdo con los dos objetivos anunciados más arriba.

1. Los aspectos generales del profesor que más motivan y desmotivan y las características generales del “buen profesor de idioma”.

En relación con los aspectos generales del profesor que más motivan, se puede observar que los estudiantes valoran prioritariamente el uso frecuente de la lengua meta en el desarrollo de las actividades en clase. Piensan que hablando la lengua de aprendizaje y animándolos a hacer igual, el profesor les permite trabajar la comprensión y la expresión oral tan importantes para comunicarse con los demás en cualquier lengua. Vale la pena mencionar también la realización de actividades lúdicas y el fomento de una buena relación profesor-alumnos en el aula.

En el capítulo de los aspectos generales del profesor más desmotivadores para los alumnos, los informantes parecen acusar el poco dominio de la lengua que se enseña, sobre todo cuando este fallo va acompañado de una preparación pedagógica aproximativa y unas prácticas didácticas no siempre adecuadas, esto es, explicaciones insuficientes o demasiado rápidas, cantidades enormes de trabajos a realizar, invariabilidad de los materiales y las actividades.  La falta de motivación, la desidia y la intransigencia de los profesores son también consideradas como causantes de desmotivación en los alumnos.

En lo que se refiere a las características generales del “buen profesor de idioma”, los estudiantes cuestionados dan prioridad al dominio de la lengua enseñada y a su uso habitual en el aula. Pero más que hacer alarde de sus conocimientos, se trata más, según los datos recogidos, de motivar y animar a los aprendientes a que se arriesguen con la lengua meta, de crear las condiciones idóneas para que cada alumno o alumna participe en las clases y desarrolle sus capacidades individuales.  Los informantes resaltan igualmente valores como la flexibilidad, la amabilidad y la disponibilidad en las relaciones del profesor con sus alumnos. En lo puramente didáctico cabe señalar la variación de los materiales y de las actividades y la creación de un ambiente grato de aprendizaje por el fomento de actividades lúdicas.

2. El orden de prioridades del alumnado respecto a las cualidades específicas del profesor que ejercen mayor motivación sobre los estudiantes (físicas, científicas, didácticas y de personalidad).

-          Cualidades físicas

Los resultados obtenidos permiten concluir que el orden de prioridad que establecen los alumnos es el siguiente:

v2. Ser elegante en el vestir, cuidar el aspecto exterior

v1. Ser bien parecido/a, guapo/

-          Aspectos científicos y didácticos:

Los resultados obtenidos permiten concluir que el orden de prioridad que establecen los alumnos se presenta como sigue:

v9. Explicar con claridad

v4. Tener buena pronunciación,

v8. Tratar de interesar y motivar a los alumnos

v5. Tener buena soltura y fluidez

v10. Seguir un ritmo adecuado a los diferentes niveles del alumnado y exigir a cada uno según sus posibilidades

v17. Crear un clima de clase relajado y distendido

v13. Ser activo y favorecer la participación de los alumnos

v12. Ser justo y ecuánime en las calificaciones y en los castigos

v6. Preparar las clases

v3. Saber mucho

v15. Controlar la clase y cuidar la disciplina en todo momento

v7. Informar sobre objetivos y contenidos de cada unidad

v11. Organizar juegos en clase

v20. Conocer y llamar a cada uno por su nombre

v16. Organizar actividades por parejas y por equipos

v18. Organizar abundantes actividades orales

v14. Echar tareas y deberes para la casa

v19. Organizar abundantes actividades escritas

v21. Poner exámenes con frecuencia

-      Rasgos de personalidad y carácter

Los resultados obtenidos permiten concluir que el orden de prioridad que establecen los alumnos se presenta como sigue:

           v31. Original, creativo

           v29. Amable, atento

           v28. Disponible, servicial

           v30. Activo, estimulante, inquieto, incitador

           v36. Alegre, optimista, cordial, gracioso, simpático

           v22. Comprensivo, tolerante, flexible, adaptable

           v34. Seguro, firme

           v24. Trabajador, constante

           v26. Democrático: recoge ideas y decide según la mayoría

           v35. Ordenado, cuidadoso, meticuloso, sistemático

           v32. Responsable, concienzudo, escrupuloso

           v33. Tranquilo, sereno, estable, reposado

           v27. Imparcial, justo, ecuánime

           v23. Duro, exigente

           v25. Autoritario

3. Implicaciones pedagógicas

A la luz de las principales conclusiones sacadas, una primera implicación pedagógica del estudio en relación con los datos cualitativos es que el profesor o la profesora de lengua extranjera debería acostumbrarse a hablar en el aula la lengua que enseña lo más frecuentemente que pudiera, adaptándose siempre al nivel de los alumnos y animarlos a imitar su ejemplo. Evidentemente, esto no excluye recurrir de vez en cuando a la lengua materna de los alumnos para hacer las aclaraciones oportunas.

Para cada una de las variables controladas a través del cuestionario cerrado, el orden de prioridades establecido por el conjunto de los informantes permite sacar otras implicaciones pedagógicas del estudio.

En lo tocante a las cualidades físicas, el profesor o la profesora de lengua extranjera, igual que cualquier otro, debería considerarse transmisor, no sólo de conocimientos sino también de valores. Su rol de modelo le invita también a tener en cuenta en su presentación física virtudes como la limpieza y la elegancia.

Sobre los aspectos científicos y didácticos, se espera del profesor o de la profesora de lengua extranjera que sea, más que un gran conocedor de la lengua, un buen comunicador, ponedor de ejemplos, elaborador de materiales, organizador de actividades y evaluador del aprendizaje. En suma, como lo apunta Madrid (2004: 121-122):

El conocimiento didáctico del contenido y las habilidades didácticas se valoran más que el conocimiento puro de la materia que se enseña. Por eso, el profesorado debería seleccionar con sumo cuidado las estrategias y técnicas didácticas que utiliza en cada momento.

Finalmente, los rasgos de personalidad y carácter que debería mostrar el profesor o la profesora para motivar a los alumnos a aprender son aquellos que favorecen el diálogo, la negociación, la originalidad y el buen humor y permiten, por lo tanto, mantener en el aula un ambiente distendido y agradable. En un aula de clase poder reír o sonreír de vez en cuando es más que necesario para el buen desarrollo de las actividades y la consecución de los objetivos de enseñanza-aprendizaje.

 

6. Referencias bibliográficas

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Constantin, F. (2008). “Aspects motivationnels dans l'apprentissage des langues étrangères – le cas du français dans une faculté de sciences économiques”. Disponible en <http://steconomice.uoradea.ro/anale/volume/2008/v1-international-business-and-european-integration/106.pdf> (Consultado el 16 de Diciembre de 2009).

Jiménez Rodríguez, Mª. M. (SF) “El juego como instrumento de motivación en el aula”. Disponible en  <http://www.eduinnova.es/sept09/ELJUEGO.pdf> (Consultado el 11 de Abril de 2010).

Lorenzo Bergillos, F. J. (2004): “La motivación y el aprendizaje de una L2/LE”, en Sánchez Lobato, Jesús; Santos Gallardo, Isabel (Dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE), Madrid: Sociedad General Española de Librería, pp.305-328.

Madrid, D. (1999). La investigación de los factores motivacionales en el aula de idiomas, Granada: Grupo Editorial Universitario.

Madrid, D. (2004). Importancia de las características individuales del profesorado en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras, Granada: Editorial Universidad de Granada.

Martín Martín, J. M. (2004): “La adquisición de la lengua materna (L1) y el aprendizaje de una segunda (l2)/lengua extranjera (LE): procesos cognitivos y factores condicionantes”, en Sánchez Lobato, Jesús; Santos Gallardo, Isabel (Dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE), Madrid: Sociedad General Española de Librería, pp. 261-282.

Martínez Lirola, M. y  Crespo Fernández, E. (2007). “Una aproximación a los factores que influyen en la motivación del alumnado de filología inglesa y traducción e interpretación”. Disponible en <http://www.eduonline.ua.es/jornadas2008/comunicaciones/3C7.pdf?PHPSESSID=0344206443ff12f022184920ca30842a> (Consultado el 11 de Abril de 2010).

Rodríguez, S. et al. (2009) “Auto-eficacia Docente, Motivación del Profesor y Estrategias de Enseñanza”, Escritos de Psicología, www.escritosdepsicologia.es ISSN 1989-3809, Vol. 3, nº 1, pp. 1-7.

 

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SITUACIÓN DE LA PRONUNCIACIÓN EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL E/LE EN COSTA DE MARFIL

 

CITAR COMO

DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Situación de la pronunciación en la enseñanza-aprendizaje del E/LE en Costa de Marfil”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

 

Introducción

La pronunciación es la acción y efecto de pronunciar.  Este último, de acuerdo con su etimología latina pronuntiāre, se entiende como emitir y articular sonidos para hablar. Según esto, todo acto de habla es también un acto de pronunciación, la cual se impone de sí misma como componente indiscutible de la competencia comunicativa bajo la denominación de competencia fónica.

Matizando y ampliando la definición del Marco Común Europeo,Iruela (2007b: sp) concibe la competencia fónica como el hecho de reconocer los elementos propios de una lengua e identificar los que no lo son. Asimismo, supone la destreza en la percepción y la producción de:

-          Las unidades de la lengua (fonemas) y su realización en sonidos concretos (alófonos).

-          Los grupos vocálicos y consonánticos.

-          Los rasgos fonéticos que distinguen a los fonemas entre sí (por ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad).

-          La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras, etc.).

-          La fonética de las oraciones (prosodia).

-          Los fenómenos de asimilación al punto de articulación, la reducción de las vocales átonas, la relajación articulatoria y la elisión de sonidos consonánticos.

-          El acento y el ritmo de las oraciones.

-          La entonación.

Empero, y por muy paradójico que parezca, la pronunciación no es el coto vedado del lenguaje oral sino que también interviene en la lengua escrita tanto en la lectura (se lea en silencio o en voz alta) como en la escritura a través de la voz interior. En resumen:

La competencia fónica forma parte de las actividades orales de la lengua: la comprensión auditiva, la expresión oral y la interacción oral. La pronunciación es el soporte de la lengua oral, tanto en su producción como en su percepción, lo que hace que otorgue inteligibilidad a la producción oral del aprendiente y le facilite la comprensión auditiva. De hecho, los aprendientes con un nivel alto de competencia fónica suelen tener un nivel alto de comprensión auditiva. La competencia fónica también está presente en la escritura y la lectura, manifestándose en la voz interior del escritor o lector. (Iruela, 2007b: sp)

En su expresión o manifestación lingüística, pues, la pronunciación tiene componentes segmentales representados por los sonidos individualizados de todos los fonemas que forman el sistema fonológico de la lengua y componentes suprasegmentales que remiten a la acentuación, el ritmo y la entonación.

A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas, la pronunciación ha conocido fortunas dispares según la metodología de moda, yendo su tratamiento desde la casi ignorancia (método de gramática-traducción) hasta la máxima valoración (método directo, método audio-oral, método silencioso, aprendizaje comunitario, etc.) (Risco, 2008;  Aurrecoechea, 2009).

Citando a Verdía, Aurrecoechea (2008: 8) apunta que, en el marco del actual enfoque comunicativo, se puede establecer un paralelismo entre la pronunciación y la gramática en cuanto al tratamiento recibido por una y otra, tratamiento que pasó de una escasa atención en un primer momento de euforia al reconocimiento de un lugar hoy en día indiscutible.

Y es que el énfasis puesto en la inteligibilidad del mensaje al defender una visión pura y duramente comunicativa de la lengua y de su enseñanza se hizo al principio en contra de la forma y, de resultas, de la correcta pronunciación (Iruela 2007a). Cuando a partir de los años 80 la relajación de este radicalismo metodológico y didáctico permitió hacer caso de los aspectos formales de la lengua y de la pronunciación como componentes de la comunicación, la tendencia general entre los partidarios de la enseñanza comunicativa consistió en priorizar los aspectos suprasegmentales de la pronunciación sobre los segmentales. Pero hoy, estos dos aspectos parecen gozar de un tratamiento equilibrado porque un solo sonido mal ejecutado puede impedir la comunicación (Risco, 2008).

Esta autora nos informa también de que en la actualidad dos principios metodológicos fundamentales rigen la enseñanza de la pronunciación:

-          La pronunciación debe integrarse con otras habilidades (audición con comprensión, lectura y escritura), con elementos extralingüísticos (gestos, expresiones faciales), y con otros aspectos de la lengua (gramática, léxico, estilo, función y discurso.)

-          La pronunciación tiene que aislarse para la práctica de aspectos y problemas específicos (como la articulación de consonantes particulares, o determinadas vocales.). (Risco, 2008: 139-140)

En resumidas cuentas, la pronunciación es antes que nada parte integrante de un todo, la lengua, y ha de manejarse prioritariamente como tal sin por lo tanto negar su especificidad y la oportunidad, cuando lo necesiten las circunstancias, de pararse sobre dificultades particulares en la lengua de aprendizaje.

La adopción del enfoque comunicativo para la enseñanza-aprendizaje del E/LE en Costa de Marfil debería suponer, a priori, una aplicación de las directrices de esta metodología en lo que a la enseñanza de la pronunciación respecta, esto es, evolucionar de lo general a lo particular o de los elementos suprasegmentales a los segmentales (Aurrecoechea 2008: 35). Pero de la teoría a la práctica es frecuente que se pierdan ciertas virtudes ante la imperante realidad del terreno.

Este artículo pretende, en perfecta consonancia con su título, dar a conocer la situación de la pronunciación en la enseñanza-aprendizaje del español en un país francófono del África occidental. Partiremos de un breve estado de la cuestión hasta algunas propuestas para mejorar el tratamiento de la pronunciación, pasando por las debilidades de las prácticas actuales y las ventajas y desventajas con las que cuentan el profesorado y el alumnado marfileños en el estudio del español en general y de su fonología en concreto.

  1. Estado de la cuestión

El español cuenta con una larga presencia en la enseñanza secundaria de Costa de Marfil por razones históricas y afectivas y, puede añadirse también, por ser proveedor de empleo tanto en el sector público como en el privado.

Su enseñanza, gestionada por los nacionales, descansa sobre un cuerpo docente esencialmente no nativo. Los profesores y profesoras de español, formados in situ, vienen directamente de las universidades públicas para ejercer en los numerosos institutos privados del país o transitan por la Escuela Normal Superior de Abidján para beneficiarse de una formación pedagógica e impartir clases en los institutos públicos como funcionarios del Estado. Otro grupo de enseñantes presente en el sector público se compone de estudiantes que, a raíz de una oposición organizada por la misma Función Pública, ha recibido una formación pedagógica acelerada para enseñar español. Cabe señalar que muchos de los docentes formados para trabajar en el sector público ejercen también en el privado por motivos generalmente económicos.

Desde 2004 el aprendizaje del español comienza en primero de secundaria (10 a 14 años), aunque la reforma todavía no es efectiva en toda la geografía nacional y muchos alumnos y alumnas siguen descubriendo la lengua de Cervantes a los tres años de ingresar en la enseñanza secundaria (12 a 17 años). Hasta hoy, el libro de texto goza de una posición hegemónica en lo que a los materiales didácticos se refiere y el margen de maniobra del profesorado en este dominio parece muy reducido. Los libros que actualmente se usan en todos los niveles de aprendizaje son de la colección HORIZONTES. Entraron en escena a finales de los años 90 para poner fin a la larga tradición de los manuales elaborados en Francia y como la concreción de una necesidad entonces apremiante de adecuación de los contenidos a las realidades locales.  

En relación con el tema tratado, es muy llamativa en estos libros la nula atención explícita a la pronunciación. En cuanto al profesorado, se le puede muy bien aplicar la hipótesis formulada por Aurrecoechea (2008: 21) y según la cual “es posible que los profesores piensen que no es necesaria la enseñanza de la pronunciación porque sus estudiantes la irán adquiriendo a medida que avance el proceso de aprendizaje de la lengua”. De acuerdo con esta creencia muy enraizada en realidad y no totalmente carente de justificación, la única referencia explícita a la pronunciación en el contexto marfileño se hace en primer año de estudio del español y, como lo veremos seguidamente, no siempre de la mejor manera.

  1. Aspectos débiles de las prácticas actuales

Lo primero que ha de constatarse a la hora de abordar este apartado es que en Costa de Marfil la enseñanza de la pronunciación se realiza prioritariamente de manera implícita. La escasa formación de los docentes en la materia puede explicar esta tendencia, así como el parentesco lingüístico entre el francés y el español que sin duda impulsa a los profesores a “pensar que lo verdaderamente importante para automatizar sus sonidos es asimilarlos directamente a través de la imitación […], esperando que el problema de una pronunciación correcta se solucione por sí solo con la experiencia” (Fragapane, 2008: 3).

Así pues, la instrucción formal sobre la pronunciación se limita generalmente al primer año de estudio, porque pasado este periodo, los alumnos ya no presentan dificultades tan graves como para impedir totalmente la efectividad de la comunicación. Una encuesta realizada hace poco en el marco de una investigación sobre las primeras lecciones impartidas por el profesorado marfileño en curso inicial de E/LE, ha revelado que nueve de los catorce informantes, tanto del sector público como del privado, inauguran el curso con el estudio del alfabeto y la pronunciación.

No se puede enseñar una lengua extranjera sin contar con la primera lengua del alumnado. Y si las similitudes entre la lengua de partida y la lengua meta, por muy numerosas que sean, no quitan validez alguna a una instrucción explícita sobre el sistema fonológico del nuevo idioma, por lo menos aconsejan diferirla un poco. A nuestro entender, para alumnos y alumnas que hablan francés como lengua materna, resultaría didácticamente más eficaz cierto tiempo de exposición “pasiva” (percepción) y activa (producción) al español antes de abordar explícitamente el estudio de sus fonemas. 

La susodicha hegemonía del libro de texto y, consiguientemente, cierta priorización de la lengua escrita sobre la lengua oral favorecida además por el carácter no nativo del profesorado, dan lugar a una subordinación de la pronunciación a la escritura. De hecho, aunque está presente también en la lectoescritura a través de lo que se ha llamado la voz interior del lector o del escritor, la pronunciación es principalmente  un componente de la expresión y compresión oral y aquí es donde puede realmente evaluarse. Tanto es así que, siguiendo a Cantero (1994: 249):

… la pronunciación de los sonidos se convierte […] en la de las letras, de las sílabas o de las palabras escritas: en vez de constituirse en un trabajo genuino e independiente de expresión oral, se constituye —digámoslo así— en un trabajo de expresión lectora, de lectura en voz alta o de conversión texto-voz.

Derivado de lo anterior, los elementos suprasegmentales de la lengua no siempre se abordan con detenimiento, exceptuando la acentuación, cuyo tratamiento suele seguir inmediatamente el de ciertos sonidos específicos del español. Es muy acertada, por lo tanto, la observación hecha por el mismo autor  tocante particularmente a la entonación sobre la casi nula atención que se le presta en una enseñanza-aprendizaje de la lengua que se quiere comunicativa cuando es ella justamente la que mayor peso tiene en el acto de comunicación.

… nos preocupamos relativamente de la pronunciación de los segmentos, pero no de su integración en el habla. Es de notar la profunda contradicción que esto supone con los objetivos comunicativos de nuestra enseñanza. Porque no hay habla sin entonación, y porque la entonación es el primer fenómeno fónico con el que tropieza el oyente, tanto el alumno como el nativo. (1994: 250)

En resumen, los aspectos débiles de las prácticas docentes actuales en materia de enseñanza de la pronunciación del español en Costa de Marfil son achacables a la escasa in-formación, sobre el tema, de un profesorado esencialmente no nativo y a una focalización sobre la lengua escrita favorecida por la hegemonía del libro de texto (Koffi, 2009). Es una enseñanza mayoritariamente implícita que, en las pocas ocasiones de explicitación que se ofrecen hace más hincapié en las palabras aisladas de la lengua en el marco de una enseñanza comunicativa que se encuentra así desvitalizada. Es de reconocer, sin embargo, que la acentuación suele gozar de un tratamiento didáctico muy pormenorizado.

  1. Factores favorecedores y factores entorpecedores de la enseñanza-aprendizaje de la pronunciación

Estamos convencidos de que hablar el francés como primera lengua es uno de los primeros factores con que pueden contar el profesorado y el alumnado marfileños para potenciar, el uno, su enseñanza y adelantar, el otro, en su aprendizaje del español. Parafraseando a Fragapane, podemos preguntar también ¿debe ser la didáctica de la fonética española para francófonos la misma que para otros discentes cuya lengua materna no es afín al español? E igual que lo hizo él al concluir su artículo, respondemos también NO.

Después de ello, quizá sobre señalar que nuestra voz está muy unida al coro de todos aquellos y aquellas que piensan y afirman que:

…la adquisición fonológica de una lengua extranjera será tanto más fácil cuanto menos diferencias haya entre los sistemas fonológicos de esta lengua y la lengua materna ya que, como afirma Flege (1980), los elementos adquiridos permanecerán por más tiempo en la interlengua del hablante no nativo. (Aurrecoechea, 2008: 10)

No podemos pasar por alto, sin embargo, que en Costa de Marfil, además del francés, los niños y niñas hablan una o dos de las más de sesenta lenguas locales que configuran el panorama de la pluralidad lingüística y cultural del país (Koffi, 2009). En su tesis doctoral elaborada en la Universidad Complutense de Madrid, Koné Seydou (2005) se ha interesado por cuatro de estas lenguas autóctonas (el diulá, el baulé, el beté y el senufó). El análisis contrastivo detallado llevado a cabo por el investigador arroja luces, entre otras, sobre las dificultades fonológicas que pueden tener los hablantes de dichos idiomas en el momento de aprender español.

Sin cuestionar la calidad del trabajo, los problemas de pronunciación y de otro tipo que en él se señalan como esperables de un aprendiz marfileño del español no amenazan tanto a un alumnado que, teniendo ya cierto dominio del francés, aprende el español partiendo de este idioma y no de su lengua autóctona. Muchos de estos problemas serian más patentes, en cambio, en un niño o niña que, sin ningún conocimiento del francés, se pone a estudiar español. No es éste el caso en Costa de Marfil, por lo menos en la educación reglada.

Otros elementos en pro de la enseñanza-aprendizaje de la pronunciación del E/LE en el contexto escolar marfileño son el interés y la motivación del alumnado sobre todo en los niveles iniciales. La creencia generalizada entre los alumnos y alumnas de que el español es una lengua fácil, aunque pueda resultar dañina para el proceso de aprendizaje como lo piensan ciertos autores, tiene por lo menos el mérito de motivarlos para abordar el aprendizaje del idioma con euforia y optimismo; le toca al profesorado hacer lo que sea posible a su nivel para mantener encendida esta llama.

En cuanto a los factores entorpecedores de la enseñanza-aprendizaje de la pronunciación, teniendo en cuenta lo expuesto en el apartado anterior y relativo a la escasa formación docente y a la imposición del libro de texto como material imprescindible de trabajo, nos contentamos con añadir, como otro elemento derivado de los anteriores, una exposición limitada a la lengua oral que no permite una mayor ejercitación de la percepción de los sonidos del español por los discentes.  

  1. Por una mejora de la enseñanza-aprendizaje de la pronunciación en Costa de Marfil

Los capítulos anteriores nos ofrecen pistas para mejorar la enseñanza-aprendizaje de la pronunciación del español en Costa de Marfil, aunque sí en los límites de este breve tratado. Una enseñanza comunicativa del idioma exige una enseñanza comunicativa de su pronunciación.

Aunque el acento nativo no es un objetivo realista en un contexto de lengua extranjera protagonizado por no nativos y en el que el contacto con el español se limita al aula, este objetivo ha de casar con el objetivo general de la enseñanza del español en Costa de Marfil, a saber, formar un ciudadano capaz de comunicar en este idioma, desarrollar su personalidad, aumentar su nivel intelectual, favorecer su inserción social, cultural y profesional (Dirección de la Pedagogía, la traducción es nuestra).

La competencia fónica es un componente insalvable de la competencia comunicativa y los ciudadanos marfileños que tienen que trabajar usando el español como instrumento para ejercer la profesión son generalmente profesores. La necesidad de poseer un buen dominio de la lengua que se enseña aboga por insistir sobre la calidad de la formación desde los niveles iniciales de aprendizaje para asegurar una buena competencia lingüística en el futuro profesor o profesora de español.

Tomás Navarro (2004: 8) nos da a conocer que se señala “como norma general de buena pronunciación la que se usa corrientemente en Castilla en la conversación de las personas ilustradas, por ser la que más se aproxima a la escritura…” Morán (1990: 195) alude a este español estándar como “un lenguaje neutral en el sentido de que venga de donde venga, al hablante de este lenguaje no se le puede localizar por su pronunciación del castellano”.

Pese a todo, Poch (2004: sp) parece llevar toda la razón del mundo cuando concluye que:

Lógicamente cada profesor de español, en función de sus orígenes geográficos, hablará una variedad determinada de la lengua que enseña y por lo tanto será ésa la que enseñe a sus estudiantes. Esta situación es la habitual y no creemos que haya que exigir al profesor que “hable estándar” aunque sí debe conocerlo y poder así situar su variedad con respecto a él.

Esta salvedad de peso y el afianzamiento del aprendizaje aconsejan continuamente la exposición a la lengua y la instrucción formal sobre elementos específicos del sistema fonológico del español (Pavón, 2000). Por ejemplo, suelen plantear problemas a los alumnos y alumnas principiantes los sonidos españoles representados por las letras z, rr o j, sobre todo cuando la r y la j aparecen en una misma palabra (como en rojo, pájaro, girar, etc.); la s en postura intervocálica (como en cosa, casa, etc.) que en francés se sonoriza (s = z); y ciertos grupos vocálicos como au (en automóvil, pausa), eu (en Eugenio, deuda), ai (en baile, país) que en francés se pronuncian como si fueran una sola letra, esto es (au = o, eu = e, ei = ê/è).

En la mayoría de los casos enumerados y de otros muchos, el problema no reside tanto en que los alumnos no sepan ejecutar correctamente estos sonidos sino en que no estén acostumbrados a ellos. Por lo tanto, no sirve de mucho una instrucción formal que no vaya acompañada de una práctica frecuente. Así que, como lo mencionamos más arriba, esta instrucción formal en nivel inicial de E/LE sería más productiva cuando el alumno ya dispone de un conocimiento mínimo del español. Este primer baño lingüístico bruto puede llevarse a cabo gracias a contenidos como la numeración, los meses del año y los días de la semana, el mundo hispánico, etc. De hecho, puede observarse que:

…difícilmente nuestros estudiantes podrán producir adecuadamente un sonido de la lengua extranjera si no son capaces, primeramente, de discriminarlo auditivamente, de forma que la corrección fonética debe comenzar por la discriminación auditiva para pasar después a la producción. (Poch, 2004: sp)

Además, debido a que la competencia fónica incluye tanto la correcta percepción como la correcta producción de los sonidos, elementos segmentales y suprasegmentales; debido a que la lengua oral es el caldo de cultivo por excelencia de la pronunciación y a que el carácter no nativo del profesorado y el mismo recinto escolar no favorecen una exposición masiva del alumnado a un input variado, convendría diversificar los materiales didácticos para trabajar también a partir de textos orales (canciones, grabaciones) y diseñar de vez en cuando actividades encaminadas a ejercitar sistemáticamente la expresión y la comprensión oral. En este punto coincidimos con casi todos los autores consultados y especialmente con Martínez Matute (2006: 473) cuando afirma que urge dejar de enseñar la pronunciación exclusivamente a partir de la lengua escrita y “desterrar de nuestras clases la idea de que en español se pronuncia como se escribe, pues no ayuda a los aprendices no nativos”.

5. Conclusión 

Después de diseñar un marco teórico para debatir sobre el tratamiento de la pronunciación en la enseñanza-aprendizaje del español en Costa Marfil, hemos descrito brevemente el estado actual de la cuestión poniendo de realce el lugar que ocupa el español en nuestro sistema escolar, el perfil del profesorado y  la hegemonía del libro de texto en las actividades de aprendizaje. Hemos indicado luego que las semejanzas fonológicas entre el francés y el español son uno de los factores explicativos de una enseñanza mayoritariamente implícita de la pronunciación con la escasa formación del profesorado en el ámbito y que el fallo más importante en esta enseñanza lo constituye la supeditación de la pronunciación a la escritura.

Como factores favorecedores de este proceso hemos señalado la lengua materna del alumnado y su actitud positiva hacia el español sobre todo en los niveles iniciales, mientras que la escasa exposición a la lengua meta podría considerarse como elemento entorpecedor del proceso. Mejorar la enseñanza-aprendizaje de la pronunciación en costa de Marfil tanto en el plano de la percepción como en el de la producción de los sonidos de español pasa forzosamente por una diversificación de los materiales didácticos para trabajar no sólo a partir de la lengua escrita sino también a partir de la lengua oral.

Una enseñanza comunicativa de la lengua no puede prescindir de la pronunciación ya que es un aspecto tan esencial de la lengua y la comunicación como lo son la gramática, el léxico o la ortografía. Para Iruela (2007b: sp), es casi una cuestión de equilibrio y justicia: “La gramática, el vocabulario y la pronunciación forman el área llamada la forma de la lengua y didácticamente pueden recibir el mismo tratamiento”.

Con todo, no se puede pedir peras al olmo; una enseñanza-aprendizaje de la pronunciación en un nivel secundario no puede exigir ni del profesorado ni del alumnado más de lo que pueden dar o recibir. Existe una diferencia entre la enseñanza de la fonética y la enseñanza de la pronunciación, diferencia que se cifra en que aquélla consiste en una reflexión explícita y detallada dirigida a estudiantes de nivel muy avanzado sobre las características articulatorias, acústicas y perceptivas de los elementos segmentales y suprasegmentales de la lengua; y ésta, poco especializada, forma parte de las actividades a las que el profesor de E/LE dedicará su tiempo en el aula para dotar a sus alumnos y alumnas de lo necesario para desenvolverse en la lengua meta según lo requiera su nivel e intereses del momento (Llisterri, 2003: 91-92).   

 

  1. Referencias bibliográficas

Aurrecoechea Montenegro, E. (2009). “La pronunciación. Su tratamiento en el aula E/LE”, en Biblioteca virtual redELE, 10. Red Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera. (Original work published 2002).  Disponible en <http://www.educacion.es/redele/Biblioteca2009/EdithAurrecoechea.shtml> (Consultado el 7 de febrero de 2010).       

Cantero Serena, F. J. (1994). “La cuestión del acento en la enseñanza de lenguas”, en  J. Sánchez Lobato, & I. Santos Gargallo (eds.), Problemas y métodos de la enseñanza del español como lengua extranjera. Actas del IV Congreso Internacional de ASELE. Madrid: SGEL, 247-56.

Fragapane, F. (2008). “¿Debe ser la didáctica de la fonética española para italófonos la misma que para otros discentes cuya lengua materna no es afín al español?”, en redELE, 14.

Iruela, A. (2007a). “Principios didácticos para la enseñanza de la pronunciación en lenguas extranjeras”, en MarcoELE, 4: 2-16.

Iruela, A. (2007b). “¿Qué es la pronunciación?”, en redELE, 9.

Koffi, K. H. (2009). Panorama de la pluralidad lingüística y cultural de costa de marfil: situación del español como lengua extranjera. Granada: Universidad de Granada. (Memoria de DEA no publicada).

Koné, S. (2005). La enseñanza de la lengua española a hablantes ivorienses de diversas lenguas autóctonas: dificultades y problemas que plantea. Madrid: Universidad Complutense. (Tesis doctoral no publicada). Disponible en   <http://eprints.ucm.es/tesis/fll/ucm-t28585.pdf> (Consultado el 7 de febrero de 2010).

Llisterri, J. (2003). "La enseñanza de la pronunciación", en Cervantes. Revista del Instituto Cervantes en Italia 4, 1: 91-114.

Matute Martínez, C. (2006). “Consideraciones sobre la metodología en la enseñanza de la fonética y la fonología del español/LE”, en A. Álvarez et al. (eds.), La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera. Actas del XVI Congreso Internacional de ASELE. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo, 469-76.

Morán Arroyo, M. B. (1990). “¿Es necesario enseñar fonética para que el extranjero que aprende nuestra lengua adquiera una correcta pronunciación?”, en R. Fente Gómez, J. A. de Molina Redondo, & A. Martínez González (eds.), El español como lengua extranjera: aspectos generales. Actas del I Congreso Nacional de ASELE. Málaga: editorial, 195-202.

Navarro Tomás, T. (2004). Manual de pronunciación española, Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

Pavón, V. (2000). La enseñanza de la pronunciación del inglés, Granada: Método Ediciones.

Poch Olivé, D. (2004). “La pronunciación en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera”, en redELE, 1. Disponible en <http://www.educacion.es/redele/revista1/poch.shtml> (Consultado el 7 de febrero de 2010).

Risco Machado, R. (2008). Desarrollo de la competencia comunicativa oral en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma español como segunda lengua, Granada: Universidad de Granada. (Tesis doctoral no publicada).

 

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Reseña bibliográfica: Talburt, S. y S. R. Steinberg (2005) (eds.). Pensando Queer: Sexualidad, cultura y educación, Barcelona: Graó

 

CITAR COMO

DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Reseña bibliográfica: Talburt, S. y S. R. Steinberg (2005) (eds.). Pensando Queer: Sexualidad, cultura y educación, Barcelona: Graó”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

 

1. Introducción

En palabras de una de sus autoras, el libro Pensando Queer: Sexualidad, cultura y educación es una “colección de ensayos pensada para traspasar los límites e investigar en la identidad” (Talburt; Steinberg, 2005: 13). No faltan motivos para justificar la expresión traspasar los límites usada en esta presentación: la novedad que constituye el mismo intento de investigar en la identidad y, sobre todo, el aspecto o la parte de la identidad en que versa esta investigación y su relación con el mundo educativo y escolar.

La teoría queer, denominador común a estos escritos, fue creada en los años noventa por autoras como Judith Butler o Eve Kosofsky (Alcoba, en Talburt; Steinberg, 2005: 9), remontando sus raíces en los planteamientos teóricos del feminismo y de filósofos franceses como Jacques Derrida y Michel Foucault (Guijarro, 2006: 54). Es fundamentalmente una postura de ruptura que se propone sacar la identidad del inmovilismo en que lo mantienen ciertas fuerzas culturales y políticas para darle vida y movimiento. Invita, más que a tolerar, a incorporar un modo de ser-estar y un modus vivendi considerado por muchas personas en muchas partes del mundo como una desviación natural, cultural y social: la homosexualidad.

El trabajo que aquí presentamos comprende dos grandes partes. La primera, teórica, se basa casi esencialmente en el libro Pensando Queer: Sexualidad, cultura y educación y pretende reflejar las principales ideas que en él se exponen; la segunda parte, práctica,  es un estudio comparativo de dos historias de vida de docentes queer sacadas de One teacher in 10, libro editado por Kevin Jennings en el que profesores y profesoras homosexuales cuentan experiencias personales relacionadas con su identidad sexual.

 

2. Informe de lectura          

2.1. Breve reseña biográfica de la autora que más nos ha llamado la atención

Se me ha pasado por la cabeza la posibilidad de borrar de mi curriculum vitae las publicaciones acerca de la teoría queer por temor a que no me contraten en el futuro. Pero me niego a encerrar mi vida, me niego a borrarme a mí misma. (Morris, en Talburt; Steinberg, 2005: 45)

Esta cita huele a rebeldía, reivindicación, afirmación y confirmación de sí. Es una de las muchas que hemos subrayado al leer el libro en general y el artículo de Marla Morris en concreto.

Marla Morris “finaliza un doctorado sobre teoría curricular en la Universidad de Louisiana”, autora de varios escritos, es también coeditora de How We Work (Nueva York. Peter Lang) y PostModern Science Education. Convencida de que “el silencio equivale a la muerte”, ha enfrentado muy pronto la humillación de una confesión pública de su homosexualidad para vivirla abierta y plenamente.

Su artículo es el segundo que se encuentra en  Pensando Queer: Sexualidad, cultura y educación. Se titula “El pie zurdo de Dante pone en marcha la teoría queer” y se extiende de la página 35 a la 50. Nos ha parecido uno de los textos más directos y comprensibles.

 

2.2. Relación de las principales ideas presentadas en la obra

La dificultad de abordar un tema tan sensible y polémico como el de la queeridad como parte integrante de una identidad dinámica hace complejos muchos de los conceptos e ideas que se manejan en la obra. La misma Susan Talburt parece dar en el blanco al titular su introducción con un significativo Contradicciones y posibilidades del pensamiento queer. Pero aun así el lector no se pierde y destacar los principales argumentos del libro no es tarea imposible.

Lo primero que se capta del libro es que la identidad, la sexual en especial, no es una realidad fija, homogénea y estable, limitable a los únicos principios de la heteronorma. Frente a “estudios de género tradicionales (gays, lésbicos e incluso del feminismo tradicional)”, la teoría queer constituye un paso más en la reivindicación de una identidad sexual inacabada, dinámica y creativa. En palabras de Talburt, “lo queer se convierte en una identidad (aunque sea temporal, indeterminada e imposible de fijar) al mismo tiempo que desafía la idea de identidad. (Talburt, en Talburt; Steinberg, 2005: 26)

De acuerdo con lo anterior, la escuela debe reflejar y favorecer la creatividad en lo que a la identidad sexual respecta. Los uniformes son una violación de esta libertad de ser uno mismo, de elegir libremente lo que uno anhela ser o parecer. Marla Morris se posiciona como una defensora radical del relativismo sexual en el marco de una identidad que se ha venido a entender como algo dinámico y no absoluto, definitivo o natural.

La teoría queer nos pide que reinventemos con creatividad quiénes somos y qué hacemos; tal vez el profesorado comprenda la gran sabiduría que ello entraña. Los conocimientos estandarizados nunca darán lugar a existencias creativas. (Morris, en Talburt; Steinberg, 2005: 40)

Ahondando aún más sobre la cuestión y acudiendo a la relación freudiana entre el conocimiento y la sexualidad, Britzman valora esta última prioritariamente como motor de la curiosidad, fuerza creadora, condición sine qua non para el aprendizaje. La creatividad, sostiene, exige un yo que no esté cegado por la conformidad hacia las demandas externas. Lamenta que la escuela actúe como un freno a la creatividad, como una institución que, en vez de favorecer, entorpece la evolución, la innovación cultural y no permite que cada uno aporte su toque personal a lo ya existente. Pero la escuela no es la única enemiga de la innovación y la creatividad en materia de sexualidad.

Entre las instituciones que intentan organizar la sexualidad, se encuentran la clase médica, la policía, los gobiernos, las escuelas y la religión. (Briztman, en Talburt; Steinberg, 2005: 60)

En contra de lo que se piensa en general, estos intentos de disciplinar, encauzar y reglamentar reducen, si no la aniquilan totalmente, la fuerza de la sexualidad, lo que, según Briztman, no es de ninguna utilidad para la enseñanza y el aprendizaje:

En esencia, la educación se convierte en un lugar donde no se puede hacer cultura, el profesorado se reduce a la única autoridad y el alumnado se reduce a un soporte fijo, un depósito, un objeto pasivo y dependiente. Cuando se prohíbe la capacidad para pensar e imaginar, profesorado y alumnado se vuelven más rígidos. Y perdemos también la oportunidad de experimentar la construcción de relaciones dentro del conocimiento.  . (Briztman, en Talburt; Steinberg, 2005: 62)

Por su parte, Davis y Sumara se apoyan sobre la teoría de la complejidad (complejidad/simplicidad) y su prolongación en Jack Cohen e Ian Stewart (1994) (complicidad/simplejidad) para presentar la educación y la escuela como un sistema complejo y cómplice imposible de fragmentar, como lo hacen los analistas modernistas, sin perjudicar su viabilidad.

En los casos de complicidad los sistemas interactúan de forma que los unos cambian a los otros, resultando en el aumento de la complejidad de principios relativamente sencillos. Hay una apertura a nuevas posibilidades, un aumento continuo del espacio de lo posible. (Davis; Sumara, en Talburt; Steinberg, 2005: 122)

La enseñanza y el aprendizaje no pueden concebirse ni gestionarse como procesos manejables, controlables y mecánicos.  En este ámbito más que en otros, “cada uno de los actos, por inocente que sea, supera su intención porque aumenta el espacio de lo posible. Siempre estamos participando en hacer cultura y lo que la complicidad añade es que tenemos la responsabilidad de considerar conjuntamente nuestras intenciones y los hechos que nuestros actos provocan.” (Davis; Sumara, en Talburt; Steinberg, 2005: 131)

Pero la experiencia personal de Eric Rofes demuestra que en un mundo profundamente marcado y configurado por el heterosexismo como estilo de vida sexual, no resulta tan sencillo decidir sobre “qué aspectos de las culturas y vidas queer son aceptables en los currículos convencionales y qué aspectos son rechazados por inaceptables. (Rofes, en Talburt; Steinberg, 2005: 145).

Ante el dilema que le plantea su propia identidad sexual sobre cuestiones tan familiares como “qué ropa ponerme, cómo hablar, caminar, sentarme y moverme”, el profesor de universidad, siguiendo los consejos de sus compañeros, decide sacar provecho de su doble identidad sexual:

Mi energía butch es útil para establecer límites, para enfrentarme a los participantes que no respetan las normas colectivas del debate y para mantener la concentración del grupo…Empleo mi energía femme para dar acceso, invitar a la participación, cortar y relajar la tensión. Utilizo el humor, la humildad y cualidades más suaves…De ahí que haya incorporado mis partes butch/femme deliberada y conscientemente a mi metodología en el aula. (Rofes, en Talburt; Steinberg, 2005: 152)

Con Steinberg abordamos la segunda parte del libro dedicada al análisis de la queeridad y de sus representaciones en diversos suportes culturales. Se desprende del conjunto de los escritos que estas representaciones, generalmente influidas por la cultura heterosexual imperante, no sirven siempre los intereses de las comunidades homosexuales.

Cuando los espectadores se informan a través de la literatura crítica que ofrecen los medios, son capaces de discriminar entre las películas que sirven para liberar la queeridad de aquéllas que reafirman el heterosexismo. (Steinberg, en Talburt; Steinberg, 2005: 163)

Del estudio de una película del guionista Paul Rudnick sobre la homosexualidad, esta autora llega a la amarga conclusión de que no se presenta la queeridad como es en sí misma, es decir, como un estilo de vida sexual y afectiva, sino como el mundo heterosexual quiere que sea. Denuncia un esfuerzo malsano tendiente a suavizar la queeridad para que pueda ser aceptada, así como la caricaturización de los personajes gays traídos, como dice, a la corte de los heterosexuales para el placer visual.

Frente a lo que experimenta visceralmente como un agravio a las comunidades gay y lesbiana, la profesora es categórica en su rechazo de cualquier situación de tolerancia por ser ésta contraria al principio de igualdad entre los estilos de vida hetero- y homo- sexual.

Lo último que necesita una persona marginada es tolerancia…Cuando somos tolerados, nunca estamos en el mismo plano de igualdad que quien nos tolera. La tolerancia supone que quien tolera es condescendiente y acepta a las personas toleradas a pesar de sus problemas. Yo no quiero enseñar tolerancia, quiero enseñar igualdad, y por debajo de ese nivel, todo lo demás es inaceptable. (Steinberg, en Talburt; Steinberg, 2005:167)

Sin salir del mundo cultural norteamericano, Nancy Lesko llega a semejante conclusión después de una profunda reflexión sobre la declaración pública de su homosexualidad por Ellen en la televisión. Dicha declaración, comenta, no aporta casi nada de realmente determinante a la familia gay y lesbiana en su lucha por la legitimación de su identidad sexual, porque sus términos “descansan plácidamente en los artículos de consumo, en las relaciones monógamas y en el tratamiento terapéutico de los problemas personales.” (Lesko, en Talburt; Steinberg, 2005: 180).

Es indudable que los medios de comunicación pueden actuar como instrumentos de validación de la homosexualidad por la cultura dominante (Rosemary Hennessy 1994-1995, citado por Lesko) y constituir “un paso más hacia su visibilidad y aceptación como una parte natural de la vida social” (Lesko, en Talburt; Steinberg,g 2005: 171). Pero lo que se reprocha a Ellen y lo que quita a su declaración toda eficacia en cuanto a un impacto sobre la opinión pública americana es que “declaró su lesbianismo con palabras familiares, no sexuales, personalizadas y conmodificadas (mercantilizadas).” (Lesko, en Talburt; Steinberg, 2005: 175). Por ejemplo, al contestar a la pregunta “Todo el mundo se está preguntando, cuando no estáis rodeadas del glamour cinematográfico, ¿qué es lo que hacéis?”, Ellen y su pareja Anne se presentan como personas ordinarias, no aluden nada a su vida sexual, allí donde las esperaban todos los espectadores. De modo que esta confesión pública sirvió más los intereses mercantiles de los medios de comunicación que la comunidad homosexual.

Desarrollando más detalladamente el problema del uniforme escolar, Leck lo interpreta como un intento de enmascarar las diferencias y desigualdades sociales para no enfrentarlas con la debida diligencia. La autora minimiza los argumentos aportados por los consejos escolares (la seguridad del alumnado, por ejemplo) para justificar la instauración del uniforme y su obligatoriedad. Desde su punto de vista, tales argumentos no pesan mucho comparados con los efectos negativos del uniforme, los cuales radican en la violación de la diversidad y de los derechos individuales. Pero hay más:

…la política de uso de uniforme…no contempla la necesidad de los enseñantes de conocer en primera persona las características culturales, de clase, sexuales, de género y raciales del alumnado al que están educando. (Leck, en Talburt; Steinberg, 2005:185)

Reprobar la obligatoriedad del uniforme es abogar por su liberalización y afirmar que la moda tiene que expresarse y vivirse también en el dominio escolar. En esta línea, Leck resalta las virtudes de la moda. Para ella, “nos sirve para mostrar y publicitar nuestras identidades y valores ante nuestro grupo de iguales y ante los adultos en posiciones de autoridad.” (Leck, en Talburt; Steinberg, 2005:187). Su llamada, como había de esperar, es la de una activista convencida del feminismo y de la queeridad:

Con la voz que reclamo como feminista y como queer, quiero sugerir que el esfuerzo de los consejos escolares para neutralizar la exhibición de la ropa de las niñas y para desexualizar las formas de vestir de niños y niñas de inclinación no heterosexual y de género diversificado no es más que una negación de las condiciones históricas e individuales de cada cual. (Leck, en Talburt; Steinberg, 2005: 200-201)

La heterosexualidad no es más que una de las varias opciones de estilo y vida sexual que existen y es meramente injusto que personas físicas o morales, soportes culturales de todo tipo, sigan empeñándose en promoverla como única alternativa.

Un adolescente de 16 años es bombardeado diariamente con imágenes de sexualidad hetero –en televisión, cine, revistas de su edad, anuncios, literatura adolescente–, pero tiene que hacer un esfuerzo si quiere conocer algún detalle de sexualidad queer en los medios de comunicación y en las obras de arte convencionales. (Linné, en Talburt; Steinberg, 2005: 206)

No es menos condenable, siguiendo siempre a Linné, que cuando se decide tratar de homosexualidad en libros o películas, la tendencia general consista en reservar a los personajes queer malos fines, destinos terribles, muerte violenta, suicidio, soledad y tristeza o enfermedad grave e incurable como el SIDA, si no son simplemente personajes para quienes la experiencia queer no representa más que una fase transitoria en su vida y que casi siempre vuelven a la heterosexualidad como norma de vida correcta y natural.

Democratizar el espacio educativo y abrirlo a todas las sensibilidades sexuales supone, pues, elegir y proponer a los discentes materiales que no favorezcan la heterosexualidad ni la presenten como única elección posible en lo que toca a la sexualidad:

Sugiero a los educadores que se aseguren de elegir: libros que ilustren tanto el apoderamiento como la victimización homosexual; historias que exploren abiertamente la sexualidad gay en lugar de esconderla como algo vergonzoso y novelas que incluyan gran variedad de caracteres. (Linné, en Talburt; Steinberg, 2005: 209)

 

2.3. ¿Cómo este libro puede influir en nuestro desarrollo docente?

Cabe señalar de entrada, como marfileño y africano que somos, que la homosexualidad no recibe el mismo tratamiento en África y en Europa u Occidente en general. En efecto, en el continente africano, la actitud en la mayoría de los países y culturas parece militar en contra de las prácticas homosexuales, lo cual es conforme con una concepción del sexo todavía marcada por varios tabúes (Koffi, en Guijarro Ojeda, 2009).

Dicho esto, vivir en un mundo globalizado como el que se nos impone hoy y la misma docencia como profesión favorecedora de encuentros y contactos con personas de culturas, gustos e intereses diferentes, exigen como mínimo una actitud de tolerancia y respeto mutuo.  La tolerancia y el respeto mutuo son necesarios no sólo en las relaciones profesor-alumnos, sino que también son bienvenidos en las relaciones profesor-profesores. El respeto del alumno o alumna, de sus intereses e inclinaciones personales, sean sexuales o de otro tipo, es uno de los principios básicos de la profesión docente. Y de hecho, sin justicia e imparcialidad en el trato diario con el alumnado en su conjunto, el trabajo se llevaría difícilmente a cabo y los resultados esperados serían difíciles de conseguir.

Es muy comprensible, en este sentido, que a Ramírez Castillo le parezca indispensable en futuros profesores de las generaciones venideras la formación en actitudes (a nivel cognitivo, emocional y conductual) no rígidas hacia los roles y estereotipos de género (En Guijarro, 2009: 67). Como él, encontramos muy necesaria esta educación preventiva para evitar que la sociedad futura sea perturbada por conflictos o sinrazones relacionadas con el sexo. Paralelamente, Raúl Ruiz insiste en que los profesionales de la educación eliminen cualquier estereotipo de género fosilizado en sus discursos, ya que aventurar un cambio ideológico conlleva reeducar el lenguaje para desproveerlo de connotaciones machistas, homófonas o vejatorias (Ruiz, en Guijarro, 2009: 31)

Los principios de justicia, igualdad y tolerancia subyacentes a estas aseveraciones son encomiables, y desde nuestro punto de vista, no deberían dar lugar a discrepancias de ningún tipo. La diversidad, sea de índole racial, cultural, religiosa o sexual, es la que permite a cada uno valorar lo propio,  aportar a los demás y recibir de ellos. Este mundo sería realmente aburrido si fuéramos todos iguales, si tuviéramos los mismos gustos, las mismas inclinaciones y, más aún, si tuviéramos que conservar eternamente las mismas visiones y costumbres.

 

3. Estudio comparativo de dos historias de vida docente queer

3.1. Breve presentación de los textos y sus autores

Los textos que hemos elegido para comparar son “Teaching with the heart” de Ron Ritchart y “Get over it” de Karen Keough. El primer texto (pp.50-53) pertenece a la Parte I del libro titulada Memories  y el segundo (173-176) al bloque de escritos agrupados bajo el epígrafe de Struggles.

De acuerdo con su ubicación en el conjunto de la obra, la historia de Ron Ritchart es una retrospección en la propia vida para recordar y valorar el papel que desempeñó un tal Mr. McHenry en su vocación y formación como persona queer y como profesor. En cuanto a Karen Keough, relata la lucha que tuvo que llevar contra la homofobia de algunos padres de estudiantes para convencer a todos de sus cualidades de profesora y entrenadora lesbiana.

Según datos proporcionados por el editor sobre los autores y autoras intervinientes en el libro (pp.282-287), Ron Ritchart es profesor y especialista de matemáticas en Graland en Denver. En 1993 recibió el Premio Presidencial de Excelencia en la Enseñanza de las Matemáticas en secundaria por el Estado del Colorado, el cual Premio le permitió encontrar al presidente Clinton en abril de 1994. Es autor de Making Numbers Make Sense (Addison-Wesley) y de numerosos capítulos de libro y artículos. De Karen Keough sabemos que ejerce en la Academia de Milton de profesora de educación física y entrenadora de equipo. Enseña también relaciones y sexualidad humanas y es militante en varias asociaciones y organizaciones gay y lesbianas.

 

3.2. El estudio comparativo propiamente dicho

Conectando con el apartado anterior, es interesante notar que el perfil de los autores y autoras en general, y el de Ron Ritchart y Karen Keough en particular, deja claro que el homosexual, al contrario de lo que suele pensarse en ciertas culturas y medios, es una persona normal en posesión de todas sus facultades y capaz emerger por sus dotes y cualidades individuales en todos los dominios de conocimiento y en todas las profesiones.  Por lo tanto, la orientación sexual no tiene nada que ver con las habilidades para ejercer una profesión cualquiera; un docente queer puede ser experto en su materia como lo son muy bien Ron y Karen.

De un texto a otro se confirma una de las conclusiones más importantes a la que ha llegado Karen después de los altibajos de su vida de docente queer, esto es, “The greatest lesson I learned is that you cannot fight these battles alone” (p.176). Para ella el apoyo se llama Christine Huff, la pareja; en el caso de Ron el rol de cómplice y confidente es encarnado por uno de sus profesores, Mr. McHeny.   

Con todo, la vida que nos relata Ron es mucho más interior que la de Karen, reflejando la una la calma aparente de una lucha secreta y la otra las sacudidas de una batalla abierta contra rivales declarados.  En esta misma línea pasamos del amor casi platónico de un alumno gay que se está descubriendo por un profesor que le ha servido de modelo

I never did not stay after school or seek any special attention. I didn’t need that. I needed his smile, his “hello,” and just knowing he was there. When summer school ended in July, I looked forward to being a fifth-grader in his class come fall. (p.52)

a un amor plenamente vivido en el marco de un matrimonio entre dos mujeres que se quieren y se apoyan en la vida como cualquier pareja.

Chris had supported me through a very difficult time and had suffered along with me. I left it was time to support her, our relationship, and our marriage. (p.175)

De hecho, Ron Ritchart nos lleva a los albores de su vocación a la docencia, la cual parece confundirse con su inclinación a la queeridad. Lo que vivía como una sensación de ser extranjero en su propia casa y familia era sin duda el resultado de la inevitable confrontación entre un subconsciente adquirido a una orientación sexual diferente y la heteresexualidad circundante. De ahí la necesidad de huir e  ir en búsqueda de un mundo propio, de encontrar una persona que pueda entenderlo, aceptarlo, apoyarlo.

I wanted to be included, to feel that I belonged. I didn’t want to feel different. In running away, I was not headed for any specific destination, yet I was in search of a place, my place. (p.50)

Con Karen Keough estamos de lleno en una vida ya hecha aunque no todavía aceptada por todos, de ahí su lucha para ser ella misma y no dejar que nadie controle su vida ni le imponga su manera ver o vivir la sexualidad: “The positive part of this story is that I did fight back, and I won” (p.175). La suya es una asunción total de la homosexualidad como estilo de vida que hace que su victoria es la de toda la comunidad gay y lesbiana. 

Con estas dos historias de vida la necesidad, expresada desde la teoría queer, de hacer de la escuela un espacio rico y dinámico de libre expresión de las diversidades individuales y comunitarias se replantea con urgencia. La experiencia de Karen nos demuestra como simples prejuicios sexistas pueden impedir que generaciones de los alumnos y la misma institución escolar se beneficien de la competencia de personas capacitadas para el trabajo que hacen.  La historia de Ron es reveladora del papel central que está llamado a desempeñar el profesorado, por el protagonismo que tiene, en la tarea de borrar del mundo escolar toda huella de discriminación.

4. Conclusión

Hemos presentado un trabajo en dos bloques yendo de una reflexión sobre lo que es la teoría queer a partir de los artículos recogidos en el libro Queer: Sexualidad, cultura y educación a un estudio comparativo entre dos historias de vida sacadas de One teacher in 10.

La teoría queer reivindica el reconocimiento y la aceptación de la homosexualidad como un estilo de vida tan normal como la heterosexualidad y propone, desde este planteamiento, que la escuela como lugar de socialización por excelencia y todos los soportes culturales se muestren imparciales en el tratamiento de esta orientación sexual. Marla Morris une a este grito de afirmación de la identidad queer una voz aguda y clara con un mensaje que difícilmente pasa desapercibido.

A la hora de medir la influencia que puede tener el libro en nuestro desarrollo docente, hemos indicado el rechazo de la homosexualidad en la gran mayoría de las culturas africanas antes de admitir, como docente que somos, la tolerancia y la aceptación de los gustos ajenos como valores imprescindibles en el actual mundo de globalización y en la escuela como espacio de encuentro entre gentes de culturas e inclinaciones dispares. 

Las historias de vida de Ron Ritchart y Karen Keough son respectivamente las de un alumno que descubrió su vocación a la docencia en el silencio de un amor platónico de orientación queer y de una brillante profesora y entrenadora que supo convencer a todos de que no hay ninguna incompatibilidad entre su lesbianismo y su profesión.

No podemos terminar este estudio sin mencionar las contrariedades encontradas en su desarrollo. Cada una de sus dos partes ha supuesto para nosotros enfrentar una dificultad particular.

La lectura del libro Pensando Queer: Sexualidad, cultura y educación ha originado no pocas veces un verdadero choque cultural, un trastorno profundo de nuestros esquemas heterosexistas de pensamiento y de cuanto teníamos como certidumbres culturales y personales sobre la cuestión de la sexualidad humana.

Por consiguiente, hemos tenido que reorganizar muchas ideas nuestras y ajustarlas a las exigencias de un mundo globalizado que no acaba de barrer o borrar las fronteras de todo tipo y a los nuevos retos que este proceso irreversible supone para la profesión docente. Este trabajo habrá resultado más que útil para dar este primer paso hacia una concepción abierta de la sexualidad y hacia un modo de pensar y actuar más acordes con el mundo actual. 

En la segunda parte del trabajo la lengua inglesa ha sido la principal barrera a vencer para acceder a la información. Por eso, uno de los criterios que ha prevalecido en la elección de los artículos ha sido que sean cortos; también hemos querido que uno de los artículo sea de un hombre y el otro de una mujer. Resuelto el problema de la elección, hemos tenido que recurrir a un sitio de traducción en internet y confrontar sus propuestas con lo poco que sabemos de la lengua para negociar los sentidos de los dos artículos. ¡Ojalá hayamos captado lo esencial de cada texto!

 

5. Referencias bibliográficas

Guijarro Ojeda, J. R. (2006). “Enseñanza de la teoría Queer para la didáctica de la lengua y la literatura extranjeras”, en Porta Linguarum 6, pp. 53-66.

Jennings, K. (ed.) (1994). One teacher in 10. Gay and lesbian educators tell their stories, Los Angeles: Alyson Publications.

Koffi, K. H. (2009). “La identidad homosexual: aspectos históricos y nuevos retos en África y occidente”, en Guijarro Ojeda, J. R. et al. (coords.), Innovación docente universitaria en la EEES. Género, Lengua y psicología,  Granada: Educatori, 2009, pp.145-167.

Ramírez Castillo, M. A. (2009). “Formación del profesorado desde la perspectiva de género en la asignatura “Aspectos evolutivos del pensamiento y del lenguaje’”, en Guijarro Ojeda, J. R. et al. (coords.), Innovación docente universitaria en la EEES. Género, Lengua y psicología,  Granada: Educatori, 2009, pp.67-75.

Ruiz Cecilia, R. (2009). “Unveiling gender discourses: prácticas de género para (re)educar a futuros profesionales de educación física”, en Guijarro Ojeda, J. R. et al. (coords.), Innovación docente universitaria en la EEES. Género, Lengua y psicología,  Granada: Educatori, 2009, pp.31-42.

Talburt, S. y S. R. Steinberg (2005) (eds.). Pensando Queer: Sexualidad, cultura y educación, Barcelona: Graó

 

6. Anexos: Las historias de vida comparadas

6.1. Historia 1: Ritchart, Ron (1994). “Teaching with the heart”, pp.50-53

The note slipped silently from my hand to a prominent spot on his desk. There it lay, conspicuous in its smallness, a strategically placed sheet of ruled yellow notepaper carefully folded once, then once again, and once more to provide that degree of secrecy so important to a fourth-grader. I was running away from home, and I wanted someone to know. I wanted someone to care.

In my best cursive, I informed Mr. McHenry of both my plan and my sense of alienation. At nine years old, I didn’t know I was gay, but I did know that there didn’t seem to be a place for me, not in my family, not in school, not in a small Indiana town. The sense of separateness, of isolation I was feeling sparked my visions ─ visions of being accepted, of finding my true home, of starting over.

These visions had prompted the plan to run away. It was an ill-formed plan, lacking any true focus or design and relying wholly on magic. I wanted something that couldn’t be explained or written down on that sheet of paper. I wanted something that I didn’t know how to articulate, some location that I couldn’t quite imagine. I wanted to be included, to feel that I belonged. I didn’t want to feel different. In running away, I was not headed for any specific destination, yet I was in search of a place, my place.

I hoped that Mr. McHenry would somehow understand what I was looking for even if I couldn’t define it. From the first day of summer school, I had enjoyed reading class. Not because it was interesting or fun, or that I even liked reading. In fact, the class was a remedial one and filled with students like myself who were standouts for our lack of involvement with books. Still, I felt a certain connection with this, my first male teacher, a connection that was more important than the content of any subject. And so, I dutifully read the passages from the SRA reading kit, filled in my worksheets, and recorded my progress to please him.

It was the connection between teacher and student that was most important in motivating my learning that summer. Sometimes as teachers, we may forget how important that connection is to our students. In our search for better lessons, teaching techniques, and materials, we can lose sight of the fact that our students want most of all to be recognized for who they are and the special gift they bring. Students may perform for us out of a sense of duty, respect, fear, or reward, but such performances pale when compared to one that originates from a sense of love, belonging, and acceptance.

* * *

Leaving the classroom that summer morning, I walked aimlessly along the streets of unfamiliar neighborhoods, through cornfields, and along the dry creekbeds of my rural town. My mind teemed with thoughts of despair, fear, and expectation ─ despair at my isolation; fear at the possibility that my note had not been found or, worse, that it had been read and rejected or ridiculed; expectation that something might happen, that I might change or be changed.

            I returned home that day without a sense of peace or joy, without a sense of belonging, and without even being missed. In a house full of people, no one had noticed my absence. No one asked where I had been or inquired after my health ─ physical or mental. My isolation had not diminished but increased.

            And then the phone rang. “It´s your teacher,” my mother called. “This is the third time he‘s called.” I picked up the phone with a sense of both apprehension and joy as I wedged myself between my parents’ bed and nightstand. I had never had a phone conversation with a teacher before. The experience didn’t feel wholly real, but the emotions did. Today, more than twenty years later, I can’t remember his words, but I can still feel his caring and how important it was that day. He had read my note and was concerned. I could talk to him. He wanted me to be in his class next year. His caring was an insulator against my feelings of isolation. The conversation was a strengthening of my connection with both my teacher and the world. To someone I was important. I counted. I belonged.

            Mr. McHenry and I did not have any long talks together following my attempt at running away, just a short conversation in which his caring and concern were reiterated. I never spent time with him one-on-one or saw him outside of school. I never did not stay after school or seek any special attention. I didn’t need that. I needed his smile, his “hello,” and just knowing he was there. When summer school ended in July, I looked forward to being a fifth-grader in his class come fall.

            Mr. McHenry was the first teacher who made school real and vital for me, not for intellectual reasons but for personal ones. We sat in rows, read from basal readers, and practiced math facts, just like in every other classroom; but for the first time, there was a palpable sense of community, caring, and connection. Towering above us all at height of over six feet, he talked to us rather than at us, making us each feel valued and important. Slowly, the pale green walls of the classroom began to open up and gradually lose their oppressiveness.

            I did not become a great student that year, however ─ far from it. The particularly arcane and obtuse nature of school learning and its disconnection from real life were to remain a mystery to me for years to come. I still did not enjoy or excel at reading, or any other subject for that matter, but knowing that Mr. McHenry cared, that I could talk to him if I needed someone to listen, made all the difference. I remember my experience in his class warmly ─ not because exciting lessons, inspired oratory, or clever wit but because of his presence.

            The opportunity to make a difference, to connect with a student the way Mr. McHenry connected with me, helped shape my decision to become a teacher. He was the first role model of a teacher with which I could identify. Later in my schooling, I was fortunate enough to have several other teachers who taught me that learning could be an exciting and rewarding experience not confined within the pages of a textbook. I have had many excellent mentors that have taught me how to engage the mind in meaningful learning much more effectively than the mode of transmitting information modeled in my elementary years. However; Mr. McHenry remains my best model of the importance of engaging the heart as well as the mind in learning. Without this connection, both learning and teaching are empty experiences.

            I never saw Mr. McHenry after that fifth-grade year. He left the school and may have left our rural community and even teaching altogether. I don’t know. I never had a chance to tell him how much his phone call in the summer of 1968 meant to me and what a difference it has made in my life. He never knew that I was to become an elementary teacher. I think of Mr. McHenry often. Whenever I have the opportunity to help a student who is struggling, to let them know that I care, I think of him and am reminded that a simple act of caring can rescue a person and make all the difference. A difference of which we might never be aware. I think of him whenever my teaching gets stale, when I feel myself just going through the motions. Then I remember what is most important, what Mr. McHenry taught me, to teach with the heart.

6.2. Historia 2: Keough, Karen (1994). “Get over it”, pp.173-176

            Until I was about eleven, I played every sport with the boys and girls in my neighborhood. I could throw harder, run faster, hit the ball just far, and score more touchdowns than any of the boys or girls I played with. I would pitch the ball until my right arm got tired and then start throwing with my left, switching my glove and wearing it backwards. I knew it bothered some of the boys that I was better than them, but I also felt their grudging respect. Nevertheless, it made me feel different even then, as if I had crossed some imaginary line and needed to retreat.

            I was not supported or encouraged in athletics until my next-door neighbor, who was coaching a team in the town softball league, asked me to play for his team when I was in sixth grade. Most of the players were in seventh or eighth grade, but I wasn’t intimidated, at least not at first. I was the pitcher for our team, which won every game and eventually the championship. I was proud of my efforts and of our team’s success, but was very aware of the resentment by other girls, even by some of my own teammates. One parent complained that I shouldn’t be a pitcher, because I was striking everyone out, which wasn’t fair for the other girls. Sure enough, I was put on a different team the next year with a new coach, who put me at catcher. I was never given an explanation, but I was definitely “put in my place.”

            Sometimes I see the same type of things happening to the girls I coach. I hear stories from other coaches about the lack of support and the intimidation other women coaches and athletes face daily. I have seen aggressive players actually stop their efforts when the boys show up to watch, because they’re afraid of being labeled “dyke.” And I have seen in my own career homophobia can be used to attack women who refuse to conform to society´s expectations of proper feminine behavior.

            My interest in sports continued in high school and college. During my freshman year in college I decided that I wanted to teach and be involved in athletics in some capacity. I switched majors and ended up in education. After graduating, I began coaching and teaching at the high school and college levels. While I was teaching at Lincoln-Sudbury High School and coaching part-time at Wellesley College, a full-time position at Milton Academy became available. I applied and have been teaching and coaching at Milton since 1987.

            During this time, my coming-out process had moved along slowly. I had come out to friends and family but not to anyone at work. During my fourth year at Milton, a faculty member came out to the entire school. Soon after that, I began meeting with a group of faculty and students who wanted to form a support group. From those meetings emerged our Gay-Straight Alliance and the beginning of my coming out at Milton. I gradually started coming out in my classes, beginning with a Human Relationships and Sexuality class I team-taught. By 1990, I was out to the entire community.

            During the 1992-1993 school year, I heard that an “anonymous” parent had been in to complain that I should be removed from my coaching position because I am a lesbian. This was after I had been coaching at Milton Academy for five years without ever hearing a complaint about my coaching. When it was explained to this parent that my orientation had nothing to do with my coaching ability, the targeting went more underground. All of a sudden my performance was being questioned, even though my teams have been successful and no one has ever quit a team I have coached. In fact, to this day, I am the only coach who has taken both a soccer and a basketball team to the New England championship tournaments.

            I learned of this targeting from a sympathetic adult who told me that a couple of other parents had been calling other parents and getting kids involved as well. During the season I had known something was wrong, because the good communication I had enjoyed with previous teams simply wasn’t there and I couldn’t figure out why. What disturbed me most was that I was never informed as to what was happening and why until it was too late. It damaged the rapport I had had with the team and left me disgusted with some of these parents as well as some colleagues, whom I found were targeting me as well. I even had one faculty member tell me that, based on a conversation with one parent, she definitely felt that their attempts to get rid of me were rooted in homophobia. When she had pressed this parent as to what I was doing wrong in my coaching, he could not give her an answer.

            The positive part of this story is that I did fight back, and I won. I was told I could come back as coach ─ under certain conditions. These conditions included that I would “co-coach.” I would not have an assistant but would share the head coach role. At the time it was explained to me that this was a model that they would like to see other teams use. But, to this day, the head and assistant assignments exist in all of our programs.

            I knew that the next year was going to be rough, and after much thought and consideration, I decided not return to coach that particular team. My reasons had nothing to do with the parents, the kids, or the administration. I had explained to my boss that I might be moving off campus to live with my spouse, whom I was marrying during the summer. If I moved off campus, I had to give up coaching on the varsity level. My spouse, Christine Huff, was not allowed to retain her position at the private school she worked for if I lived there, so she left her job and moved to Milton. (Chris subsequently filed a discrimination complaint, on which we are still awaiting results.) Chris had supported me through a very difficult time and had suffered along with me. I left it was time to support her, our relationship, and our marriage.

            During this time, my boss had been asking if I would help out with the field hockey program, since I had coached field hockey for many years before coming to Milton. I agreed to coach the JV team during the upcoming season. It was the best decision I ever made. I was able to start with a new group of students who were willing to learn and who accepted me as their coach.

            And did they learn! We won every game in our league but, most importantly, the kids had a good time and appreciated my coaching. The parents were wonderful. I had been so worried that they would judge me on my sexual orientation and not on my ability to coach their daughters. Instead, they were wholly appreciative of my efforts. I didn’t really do anything different than I had the year before, but I sure felt a lot less pressure. Maybe that was the most important thing I learned ─ to keep it all in perspective. I realize now that I am not going to change every homophobic parent I come across, but neither am I going to let them run my life. As for those who choose to target me, they have their consciences to live with ─ if they have any.

            The greatest lesson I learned is that you cannot fight these battles alone. I got advice from other coaches who had experienced similar targeting. I received several notes from rival coaches who had heard what was going on and wanted to write letters of support for me. Having the support of other adults at Milton, both gay and straight, was extremely important. I cannot thank those people enough for the advice, friendship, and support they provided. They say that in every cloud there is a silver lining … and that certainly was the case for me. I found strength I didn’t know I had, and found that being married changed my life for the better. If I were to say why I have changed, it has been because of Chris and our relationship.

            Coaching has always been an important part of my life but it does not define me. I would describe myself as a happily married lesbian who is a good teacher and coach, likes to read and write poetry, lives a healthy lifestyle, and is a good role model. Presently I teach fulltime, coach JV field hockey, run our aerobics program, and coach varsity lacrosse. I guess, as the old saying goes, you can’t keep a good woman down.

 

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LA COMPETENCIA ORAL EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

 

CITAR COMO

DJANDUE, Bi Drombé (2009). “La competencia oral en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor).

 

La lengua extranjera, a diferencia de la primera o la segunda, es aquella que no se habla en el entorno familiar y social del alumno[1]. Su uso se limita generalmente al contexto escolar y al aula donde se enseña y se aprende (Suso y Fernández 2001: 23-24). Las implicaciones de esta postura sobre su enseñanza-aprendizaje son importantes tanto para el profesorado como para el alumnado y el mismo objeto de aprendizaje; y explican sin duda la existencia, al lado de la Didáctica de las lenguas en general, de la específica de las lenguas extranjeras para dar respuestas concretas a interrogantes propios de este ámbito de la educación en lenguas.

Al meditar sobre la competencia oral en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, estas implicaciones se imponen a la reflexión con más fuerza, porque se trata, casi paradójicamente, de ver cómo dar cabida a la lengua oral en un ambiente donde la lengua no existe ni sirve prioritariamente bajo esta forma originaria.  Según esto, huelga decir que las dificultades de un tratamiento didáctico de la competencia discursiva oral en una situaciónde primera lengua no son las mismas que en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.

Nuestra reflexión, al fundarse particularmente sobre el artículo “Un modelo didáctico para el desarrollo de la competencia discursiva oral” de Mª Pilar Núñez Delgado, se llevará a cabo en un marco globalmente comparativo entre la enseñanza-aprendizaje de primeras lenguas y la de lenguas extranjeras. Nos pareció en efecto, al leer dicho artículo, que se relacionaba más con un contexto escolar de primera lengua aunque muchos de sus aspectos pueden legítimamente servir en situación de lenguas extranjeras. Considerar por ejemplo que una de las dificultades de la enseñanza de la lengua oral se encuentra en que se suele presuponer a los alumnos una competencia oral suficiente (Núñez Delgado SF: 2) es uno de los indicios en que se apoya nuestra opinión, ya que semejante presuposición sólo puede justificarse si la lengua que se enseña y aprende en la escuela es la habitual de los actores en presencia.

En líneas generales, la adscripción al enfoque funcional y comunicativo no se hace según la misma perspectiva en primeras lenguas como en lenguas extranjeras. Cuando en el primer caso el trabajo del profesor consiste más en enseñar al alumno a expresarse, en el segundo se trata más de enseñar a hablar. Entre “expresarse” y “hablar” hacemos una diferencia de forma antes que de fondo; de calidad antes que de cantidad.

En un contexto de primeras lenguas, que la lengua oral sea la que más se usa no sólo justifica la necesidad de su estudio (Núñez Delgado SF: 9) sino  que también explica la dificultad de llevar a cabo la tarea. El niño ya habla, es decir que usa la lengua objeto de estudio en sus contactos múltiples y dispares con la familia y la sociedad. Lo que seguramente le falta es poner orden en este hablar de la lengua para lograr más eficacia comunicativa, y, por ser permanente y masiva la influencia extraescolar, el profesor ha de buscar siempre la mejor manera de aumentar el impacto de su docencia (Castro Alonso 1971: 171).

En lenguas extranjeras el alumno, aunque ya habla una primera lengua, no habla la lengua de aprendizaje, y entonces la preocupación del profesor es llevarle a dar este primer paso. Aquí no existe, en sentido propio, esta tensión entre mundo escolar y mundo extraescolar que corre parejas con todo aprendizaje de lenguas, ni tampoco se puede contar con la colaboración de la familia y la sociedad como lugar de práctica de lo que se enseña y aprende en clase. La lengua se aprende con la esperanza de un probable y a veces hipotético uso futuro en situación real.

Tanto es así que uno puede preguntarse por la oportunidad de la enseñanza de la competencia oral cuando la vida social diaria no la necesita ni la usa. Pero de igual modo se puede considerar que, siendo el hablar la esencia de toda lengua, por muy extranjera que sea, explicitar y sistematizar la enseñanza de la competencia oral en el aula se impone con mayor urgencia en situación de lenguas extranjeras, porque en el aula es donde el alumno tiene la oportunidad de hablar la lengua aprendida. Superando las fronteras –muy permeables en realidad– entre lenguas primeras y lenguas extranjeras, Eduardo Roldán (2003-2004: sp) apunta lo que viene a continuación en el resumen de su artículo sobre la competencia comunicativa y la expresión oral:

“Desarrollar la competencia comunicativa, la competencia discursiva oral o expresión oral en nuestros alumnos es una cuestión que involucra a todos aquellos que, de alguna u otra forma, estamos comprometidos con la enseñanza de la lengua como un medio de la expresión de sentimientos e ideas, es decir, con la comunicación”.

Y no hace falta evocar, para aportar otro argumento en pro de la enseñanza de la competencia oral en aulas de lenguas extranjeras, las exigencias lingüísticas y comunicativas cada vez más apremiantes de un mundo globalizado que no ha terminado de convertirse en un pueblo planetario.

Aceptada entonces la necesidad y oportunidad de enseñar la competencia oral en aulas de lenguas extranjeras, queda por tratar la cuestión de cómo enseñar y evaluarla.

¿Cómo enseñar entonces la competencia oral en lenguas extranjeras? La primera evidencia al respecto, salvo uso didáctico de materiales audiovisuales, es que resulta muy difícil e incluso imposible  llevar al aula una lengua oral auténtica, un input rico y variado, debido, más que a la formación pedagógica inicial del profesorado, a su carácter no nativo y, naturalmente, a las restricciones propias del aula como lugar de aprendizaje.

Con todo, nos parece que el primer paso hacia un uso oral efectivo de la lengua en la escuela radica en  la instauración de una vida de aula animada preferentemente por la lengua meta, ya que fuera de este recinto, generalmente, son muy pocos los alumnos que tienen la oportunidad de hablar o escuchar la lengua estudiada en situación real. Como lo sabemos todos,

“Gran parte de lo que ocurre en el aula se produce a través de los usos lingüísticos orales y el uso correcto de la lengua oral no es exclusivo de las asignaturas de Ortología, de Fonética y Fonología, de Lingüística o de Dialectología”. (Roldán 2003–2004: sp)

Se trata, pues, de crear un nexo entre lo pedagógico y lo existencial para disponer del aula, ya no sólo como lugar de aprendizaje de la lengua extranjera sino también como espacio real de práctica de la misma. Nos apoya otra vez Roldán al alegar que:

“El papel mediador del lenguaje en el acceso al saber implica necesariamente convertir las aulas en espacios ricos en intercambios comunicativos para hacer posible la apropiación del discurso académico y de otros formales”.

Nosotros añadiríamos también los discursos informales para pegar con la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en concreto. De hecho, la sala de clase funciona como una sociedad en miniatura con sus reglas, sus conflictos y crisis, sus ritos y valores, muchos de los cuales no son más que reflejos de la gran sociedad. Y como toda sociedad humana, se sabe que esta sociedad minúscula tiene la comunicación oral como instrumento privilegiado para realizar casi todos los intercambios necesarios a su crecimiento y que esta comunicación vital no siempre se ciñe a expresar elementos relativos a la enseñanza y el aprendizaje, sino que abarca toda una vida que dura aproximadamente una hora e incluye hasta elementos meramente humanos. 

La vida de aula es, por lo tanto, este entramado de interacciones variopintas que acompañan o salpican la acción pedagógica pura y se dan en las relaciones interpersonales profesor-alumno y alumno-alumno, pero también, a un nivel intrapersonal, en los sentimientos, las emociones, las opiniones, las esperas que cada uno de los sujetos-actores lleva dentro y trae consigo (Vaello Orts 2005: 11-12). Allí entran factores sociales y humanos muy ordinarios: amistad, adversidad, competencia, provocación, empatía, cansancio, alegría, enfado, etc. Todos estos factores suelen dar lugar a conversaciones verbales espontáneas en el aula, y hablar de ellas usando la lengua extranjera ofrece varias ocasiones de uso en situación real.

En un contexto escolar donde se suele deplorar la falta de una “ratificación directa” de la realidad  como soporte necesario a la oralidad (Goody y Watt 1968: 29, en Ong, 1987: 52), pensamos que algunos minutos de uso de la lengua meta en las pocas situaciones reales que se producen durante una clase puede ser una alternativa interesante, sobre todo en niveles avanzados, a la ya clásica ficcionalización de actos de la vida cotidiana como técnica pedagógica.

Es cierto que la lengua usada en tales condiciones por hablantes no nativos no será más que una interlengua y tendrá, por consiguiente, mucho de artificial, pero bien lo dice el refrán: a falta de pan buenas son tortas. Sin embargo, la instauración de una vida de aula regida por la lengua meta no es más que otra propuesta entre otras para ejercitar la comprensión y la expresión oral en clase de lengua extranjera. Los inevitables vacíos e insuficiencias pueden colmarse por otros recursos como la utilización planeada y organizada de materiales audiovisuales que ponga al alumnado en contacto con el hablar nativo, lo que supone poner fin a la sacralización de los libros de texto en aulas de lenguas extranjeras.

En los niveles iniciales que nos interesan particularmente, por ser objeto de nuestras investigaciones, y donde la enseñanza de la competencia oral supone un reto más grande, el acento se pondrá en un primer momento sobre el desarrollo de la comprensión oral, sin por lo tanto dejar de animar al alumnado a arriesgarse con la lengua extranjera. En esta tarea, la novedad de la lengua para los principiantes invita al profesorado al empleo frecuente de lo no verbal (gestos, mímicas, etc.) para acompañar lo verbal, y la utilización de dibujos u objetos reales como soportes didácticos que ayuden a los alumnos en la construcción de sentidos. También puede sacarse gran provecho del parentesco lingüístico entre la lengua de partida y la lengua meta, como es el caso del francés y del español en el contexto marfileño, recurriendo a palabras transparentes y otras transferencias convergentes entre ambas lenguas.

A la hora de abordar el segundo componente del cómo, esto es ¿cómo evaluar la competencia oral?, cabe recordar que, a nuestro entender, si le toca al profesorado de primera lengua enseñar al alumno a expresarse descubriendo y valiéndose de todas las riquezas de una lengua que ya habla, al profesor de lengua extranjera se le pide prioritariamente que enseñe a hablar al alumno una lengua que desconoce y que no forma parte de su vida familiar y social.

¿Significa esto que el profesor de lengua extranjera debe descuidar de la forma al evaluar la competencia oral de sus alumnos? ¡Claro que no! Ni mucho menos que el de primera lengua pase por alto el fondo.  Esto quiere decir grosso modo, de parte del profesorado de lenguas extranjeras, una tolerancia más grande hacia el error y una concepción del mismo como componente natural de todo proceso de aprendizaje en general y del aprendizaje de lenguas extranjeras en particular.

“Nos ayudará a desarrollar una actitud positiva y completamente diferente en los aprendices de una lengua extranjera hacia los errores cometidos y su aceptación como un paso necesario en el proceso de aprendizaje más que ser un símbolo del fracaso continuo. Los docentes debemos desarrollar una actitud positiva y activa en el proceso de detección y corrección de errores”. (García-Heras Muñoz 2004: 6)

            Si es cierto que esta actitud debe orientar la evaluación de todas las competencias y destrezas, es innegable que cobra mucha más importancia a la hora de evaluar la competencia oral por una razón sencilla entre otras varias: hablar suele costar más que escribir en lenguas extranjeras porque aquello implica exponer y/o exponerse públicamente mientras que esto se hace de manera solitaria (Ong, 1987), a no ser que el alumno esté escribiendo en la pizarra.

            La tolerancia hacia el error infiere, además, que la complejidad de la competencia oral que dificulta enormemente su evaluación en situación de primera lengua (Núñez Delgado SF) debe perder mucho de su peso para un profesor de lengua extranjera. No se puede pedir a un aprendiz de cualquier lengua extranjera[2] o esperar de él que hable (se exprese) como un nativo, por mucho que tenga en su lengua nativa todas aquellas subcompetencias[3] (Canale y Swain 1980, en Roldán 2003–2004: sp) que integran toda competencia oral.

“Todos sabemos que la comunicación oral es una realidad eminentemente compleja, considerando la articulación, la organización de la expresión y del discurso, las estrategias mentales, el contexto comunicativo, etc. En términos generales, la competencia comunicativa consiste en un conjunto de conocimientos y capacidades generales subyacentes al uso de la lengua que le permite a un hablante nativo saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar, con quién, dónde, cuándo y de qué hablar”. (Martín 1998 en Roldán 2003–2004: sp). (La negrita es nuestra)

           Es posible, pues, que evaluar la expresión oral (igual que la comprensión oral) en lenguas extranjeras sea una tarea menos complicada y fastidiosa al reducirse el número de factores o destrezas a tener en cuenta y/o al tolerar errores “imperdonables” en otros ámbitos. En la expresión oral de un aprendiente de lengua extranjera por ejemplo, la falta de fluidez, organización o cohesión y la pobreza del vocabulario, etc. pueden constituir la categoría de errores perdonables. Y de los factores a valorar, pensamos que el primero ha de ser la mera acción de arriesgarse con la lengua de estudio. Luego pueden ser objeto de especial atención, y en orden de prioridad, la inteligibilidad del discurso y aspectos fácilmente medibles como la pronunciación y la corrección gramatical.

            Concluimos. Lo que hemos pretendido exponer a lo largo de este tratado es que la disparidad entre primera lengua y lengua extranjera  implica una diferencia entre los objetivos a perseguir en cuanto a la enseñanza de la competencia oral que, a su vez, debería orientar al profesorado a la hora de evaluar dicha competencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTRO ALONSO, Carlos A. (1971). Didáctica de la lengua española, Salamanca: Ediciones Anaya

GARCÍA-HERAS MUÑOZ, Alicia. (2004). “Lingüística y enseñanza: el tratamiento de los errores en la enseñanza de inglés como lengua extranjera”.  Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, ISSN, Año 29, Nº. 14, pags. 49-70

NÚÑEZ DELGADO, María P. (SF). “Un modelo didáctico para el desarrollo de la competencia discursiva oral”. Lenguaje y Textos, 19: 161-199

ONG, Walter J. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: FCE (Capítulo III: ALGUNAS PSICODINÁMICAS DE LA ORALIDAD” pp. 38-80

ROLDÁN, Eduardo. (2003–2004). “La competencia comunicativa y la expresión oral”. Documentos Lingüísticos y Literarios 26-27: 31-32
<www.humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/document.php?id=52> (consultado el 1 de febrero de 2010)

SUSO LÓPEZ, J. y FERNÁNDEZ FRAILE, Mª E. (2001): La Didáctica de la lengua extranjera. Granada: Comares

VAELLO ORTS, Juan (2005). Las habilidades sociales en el aula, Madrid: Santillana



[1] Ésta es la situación del español en Costa de Marfil, nuestro país de origen, y queremos señalar, de antemano, que cuanto siga como reflexión sobre el tema que nos ocupa estará influida en cierta medida por esta realidad. En efecto, que la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera en Costa de Marfil no sea diferente de la de otros países no puede llevar a ignorar ciertas peculiaridades (relacionados con el sistema educativo, los materiales didácticos, las realidades sociolingüísticas propias del país, la formación del profesorado, etc.) capaces de modificar sustancialmente el proceso y los resultados.

[2] No queremos decir con esto que sea imposible que un hablante no nativo llegue a expresarse igual que un nativo al reunirse ciertas condiciones como por ejemplo viajar y estar algún tiempo en un país donde se hable oficialmente la lengua de estudio. Aludimos aquí a un alumno que sólo aprende la lengua extranjera entre las cuatro paredes de un aula.

[3] Esas diversas subcompetencias son: la lingüística (dominio del léxico, la morfología, la sintaxis, la semántica y la fonología), la sociolingüística (las reglas socioculturales), la discursiva (dominio de los recursos de coherencia y cohesión) y la estratégica (compensa fallos de las otras subcompetencias)

 

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Algunas consideraciones sobre el valor de la traducción en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras[1]

 

CITAR COMO

DJANDUE, Bi Drombé (2009). “Algunas consideraciones sobre el valor de la traducción en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras”, En <www.djandue.com> (Sitio web del autor: El ELENIZADO).

 

Abstract: The biblical myth of the Tower of Babel explains metaphorically the world multilingualism and the consequent inability of the various human communities to understand each other. In this context, translation has emerged as one of the most common uses of language to promote in various domains of social life the pursuit and achievement of common goals between people from different language groups. We intend to analyze the social role of translation which, from our point of view, also legitimates its educational value in learning a foreign language.

Resumen: El mito bíblico de la Torre de Babel explica metafóricamente el plurilingüismo del mundo y la consiguiente imposibilidad para las diversas comunidades humanas de comprenderse mutuamente. En tal contexto, la traducción se ha impuesto como uno de los usos más habituales de la lengua para favorecer, en varios dominios de la vida social, la persecución y consecución de objetivos comunes entre personas procedentes de grupos lingüísticos diferentes. Nos proponemos analizar este rol social de la traducción que, desde nuestro punto de vista, legitima también su valor didáctico en el aprendizaje de una lengua extranjera.

 

1. Introducción

El mito bíblico de la Torre de Babel interpreta como una decadencia el paso de la humanidad del monolingüismo al multilingüismo. Así se narra en el Capítulo 11 de Génesis cómo sucedió el acontecimiento que nos costó el privilegio y la ventaja de compartir todos los humanos el mismo idioma:

Todo el mundo era de un mismo lenguaje e idénticas palabras. […]. Después dijeron: «Ea, vamos a edificarnos una ciudad y una torre con la cúspide en los cielos, y hagámonos famosos, por si nos desperdigamos por toda la haz de la tierra». Bajó Yahveh a ver la ciudad y la torre que habían edificado los humanos, y dijo Yahveh: «He aquí que todos son un solo pueblo con un mismo lenguaje, y este es el comienzo de su obra. Ahora nada de cuanto se propongan les será imposible. Ea, pues, bajemos, y una vez allí confundamos su lenguaje, de modo que no entienda cada cual el de su prójimo». Y desde aquel punto los desperdigó Yahveh por toda la haz de la tierra, y dejaron de edificar la ciudad. […]

Un breve comentario del texto permite ver en el proyecto de edificación de “una torre con la cúspide en los cielos” la expresión metafórica del poder de la comunicación como condición esencial para realizar todo tipo de hazaña, en la medida en que la unión que hace la fuerza se ve fortalecida por la unidad lingüística. Para el mismo Creador, no cabe la menor duda de que los humanos quieren y pueden alcanzar lo que desean porque hablan la misma lengua. Así que basta con que se les quite este trampolín confortable para liquidar el proyecto común; prueba de ello es que una vez confundido su lenguaje dejaron de edificar la Torre. Hasta aquí llega el mito.

En la vida real sin embargo, los humanos nunca se resignaron ante la barrera de las palabras. A lo largo de la historia, y más aún en este hoy globalizado, de la colaboración entre personas y grupos de lenguas distintas, brotaron “torres” más impresionantes, sin duda, que la mitológica de Babel gracias, entre otras cosas, a la traducción. Si la utilidad de la traducción en el campo de las relaciones sociales no se discute casi nunca, las discrepancias nacen cuando se trata de su aprovechamiento en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera por ser una puerta abierta a lengua materna.

2. Del acto de traducir

La traducción es la transmisión de la información al destinatario de la lengua meta para producir en él los mismos efectos que en un destinatario de la lengua fuente (Si Diop, Magaña y Zarco, SF: 303). El traductor interviene para hacer posible la comunicación entre personas que no pueden comprenderse directamente por la diferencia de idiomas. Se distingue entre una traducción escrita basada en la lectoescritura y una traducción oral (interpretación) centrada en las habilidades de escuchar y hablar. Sin embargo, un texto escrito en un idioma A puede traducirse oralmente a un idioma B, igual que un mensaje oral formulado en un idioma A puede traducirse por escrito al idioma B.

Según la distancia entre las dos lenguas en contacto o conocimientos que tengan los interlocutores, éstos dependerán total o parcialmente del traductor.

Si la distancia es grande, no hay intercambio directo entre el hablante de la lengua A (HLA) y el hablante de la lengua B (HLB). Todos los mensajes precisan transitar por una tercera persona para llegar a los interlocutores. Así que para el HLA y el HLB no es posible prescindir del traductor porque ninguno de los dos entiende nada del idioma del otro. Y ya que dependen totalmente del traductor para comunicarse, en manos de éste se encuentra el éxito de la interacción.

Una escasa distancia entre la lengua A y la lengua B y/o un conocimiento limitado de la lengua A por el HLB y/o de la lengua B por el HLA permiten que entre ambos interlocutores haya un halo discontinuo de comprensión. De este modo no dependen demasiado del traductor para comunicarse a la vez que la tarea de éste se ve facilitada en cierta medida.

Si los interlocutores dependen totalmente del traductor, las competencias lingüísticas que tenga en una lengua como en la otra, sus dotes personales y su comprometimiento ético van a determinar el grado de consecución de los objetivos comunicativos. Jean Deslile (1995: 7) (citado por Si Diop, Magaña y Zarco, SF: 301) subraya oportunamente la gran honradez, modestia y talento que se le exige a la persona que traduce para que el mensaje emitido guarde su sustancia al pasar de un idioma a otro.

Esta dimensión ética es de gran importancia en la medida en que cualquier traductor, por muy profesional que pueda ser, siempre tiene un conocimiento imperfecto de la lengua extranjera que maneja. Por lo tanto, según tenga que traducir de la lengua extranjera a su lengua materna (traducción directa) o de su lengua materna a la lengua extranjera (traducción inversa), el peso de la balanza será más importante en las destrezas de recepción (escuchar/leer) o en las de producción (hablar/escribir).

              En el caso de una traducción directa (LE>LM), la correcta recepción e interpretación del mensaje codificado en lengua extranjera es el reto a cumplir. La destreza oral de escuchar supondrá a su vez más preparación y talento que la lectura debido a las características propias del lenguaje oral en su relación con el lenguaje escrito. Pedir aclaraciones al hablante nativo de la lengua extranjera o consultar un diccionario bilingüe o monolingüe aparecen entonces como recursos imprescindibles a los cuales hace falta cierta dosis de humildad para acudir.

De ser una traducción inversa (LM>LE), captada sin grandes dificultades la sustancia del mensaje codificado en lengua materna, el reto consiste en construir un texto oral o escrito que la haga llegar al hablante de la lengua extranjera. Ello supone por parte del traductor hablar o escribir en una lengua que no es su lengua materna y, por lo tanto, conlleva un mayor esfuerzo en la línea de la producción lingüística. Como en la situación anterior, por las mismas características propias del lenguaje oral, hablar suele exigir más que escribir.

3. Del valor social de la traducción

Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras facultades, por un lenguaje más elaborado. La comunicación rige nuestras relaciones con los demás y es ella la que crea y mantiene nuestras sociedades. A ella debemos buena parte de la evolución tecnológica a la que asistimos cada día como lo ilustra el concepto ya familiar de tecnologías de la información y la comunicación: son cada vez más variados, complejos y atractivos los aparatos que forman parte de nuestra vida cotidiana como resultados del anhelo de facilitar y ampliar nuestra comunicación con el mundo exterior.

No podemos vivir sin comunicarnos porque vivir supone convivir; a la falta de comunicación se atribuyen a veces experiencias dolorosas como la depresión, el divorcio o el suicidio. Este carácter vital de la comunicación justifica a su vez la necesidad de la traducción. La diferencia de lenguas es uno de los factores objetivos que dificultan o imposibilitan la comunicación entre las personas y, como siempre las lenguas que conocemos son cuantitativamente insignificantes comparadas a las que desconocemos, la traducción se impone como recurso imprescindible.

Bajo la forma de una dedicatoria, el rol social de la traducción vale a los traductores de todas las épocas el homenaje de Jean Deslile y Judith Woodsworth (Deslile, 1995: 7) (citado por Si Diop, Magaña y Zarco, SF: 301). Son elogiados como “letrados discretos al servicio de dos amos, que hacen circular en nuestro planeta la información, los conocimientos y los sentimientos.” De hecho, todos los grandes descubrimientos pasan por el camino de la traducción antes de convertirse en patrimonio mundial (Sánchez, 2001: 163); en todos los encuentros internacionales importantes, se necesitan traductores para que todos los participantes tengan más o menos la misma información.

Es lo mismo decir, como queda hecho en un artículo nuestro (Djandué, 2014), que todo locutor de lengua extranjera es un iniciado, y lo es casi en el sentido esotérico del término. Su mediación no es vertical, pues no lo sitúa entre dioses y humanos, es horizontal y lo coloca entre los pueblos. Puente viviente entre los pueblos, es un agente insoslayable de la interculturalidad, ese facilitador del diálogo internacional que le da a la globalización un tono humano.

Pero la traducción no es el coto vedado de los únicos profesionales de la materia porque, justamente, la demanda social es tan fuerte que la oferta de traducción desborda del mundo reducido de los expertos. A la mayoría de los que conocemos otra lengua, ya nos ocurrió actuar de traductor en encuentros formales o informales. Cualquier conocedor de lengua extranjera es un traductor potencial. Los jóvenes que en muchos países trabajan de guías turísticos o en agencias de traducción son personas que solo se valen de sus conocimientos escolares y universitarios para ganarse la vida en estos sectores del mercado mundial de traducción. Finalmente, los programas informáticos que realizan traducciones en áreas delimitadas como borradores que luego hay que corregir para obtener versiones finales de calidad (Abaitua, SF), pretenden responder también a esta enorme demanda social.

4. La traducción en el aprendizaje de una lengua extranjera

La traducción aplicada a la enseñanza de lengua extranjera se conoce como “traducción pedagó­gica”, diferente de la traducción profesional por no utilizarse como fin sino como medio para el perfeccionamiento lingüístico, el control de la comprensión y la fijación de estructuras (Nord 1991; Hurtado, 1996 y Arriba, 1996) (citados por Corbacho, 2005: 36-37). El uso de la traducción pedagógica se funda en la evidencia –que no creencia– de que el estudiante tiende naturalmente a referirse a su lengua materna para estudiar la lengua extranjera, con estrategias y fortunas diversas según la distancia entre la lengua de partida y la lengua meta y el nivel de aprendizaje.

Las posturas dogmáticas sobre temas como éstos relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras parecen superadas con el enfoque comunicativo y sus diversas ramificaciones metodológicas, pero no faltan veleidades extremistas en la actualidad. Lo que pasa en el fondo es que las guerras de teorías han dejado de tener lugar desde frentes metodológicos antagónicos como fueron el método tradicional y el método directo para desarrollarse en el mismo frente entre dos versiones del enfoque comunicativo, la débil y la fuerte.

En la versión fuerte se considera que es el propio uso de la lengua extranjera lo que permitirá aprenderla(Martín, 2000: 35), por lo tanto la traducción no es bienvenida ya que supone el uso de la lengua materna del estudiante y, como suelen argüir, no es una actividad comunicativa. Pero cuando los detractores del método tradicional consideraban anatema la traducción, el pecado no lo constituía tanto la actividad de traducir en sí como el abuso que de ella se ha hecho a lo largo de los años, su aplicación casi exclusiva a textos literarios y escritos y cierto carácter mecánico y descontextualizado del ejercicio (Zabalbeascoa, 1990 y García-Medall, 2005). No puede tratarse, pues, de desterrar la traducción del aula, sino más bien de usarla de la manera más conveniente para optimizar el aprendizaje.

Desde este punto de vista, entendemos, como Susana Fernández (SF: 10), que su vuelta a clase es justificada tras un largo periodo de destierro. La traducción resulta muy útil a veces para ahorrar tiempo, aclarar dudas, comprobar comprensión o servir simplemente de instrumento de evaluación. Además, la evidencia prueba que existe un proceso de traducción mental a lo largo de todo proceso de aprendizaje de la lengua extranjera (Pegenaute, 1996: 115). Es una herramienta cognitiva inevitable cuando dos o más lenguas están en contacto y se manejan por personas que dominando la una pretenden aprender la otra.

Además, si lo que se pretende con el enfoque comunicativo es llevar al aula la lengua tal como se usa en la vida real, la explotación didáctica de la traducción en clase de lengua extranjera se justifica por el simple hecho de que la traducción es uno de los usos más habituales de la lengua. Bajo la denominación de actividades de mediación,el MCER parece acoger favorablemente esta propuesta:

Tanto en la modalidad de comprensión como en la de expresión, las actividades de mediación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente. La traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporciona a una tercera parte una (re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades. (Consejo de Europa, 2002: 14-15)

Traducir oralmente o por escrito puede ser una actividad creativa de exploración de la lengua extranjera a la luz –explícita– de la propia lengua. Según Sánchez Guevara (2001: 164), quien traduce deja su sello personal en la obra traducida, es él quien selecciona equivalencias, aporta soluciones propias a las diversas dificultades que surgen en el proceso. A nuestro juicio, formular directamente sus propias ideas en una LE resulta a veces más cómodo que traducir a ella un mensaje ajeno codificado en lengua materna o viceversa, de ahí el indiscutible valor didáctico de la actividad: precisa de técnicas y estrategias peculiares. Se escucha y se lee de manera diferente cuando el propósito es traducir a otra lengua.

  Si se hace por escrito, la traducción puede aplicarse a cualquier tipo de texto y permite entonces comprobar comprensión o ejercitar el léxico o estrategias diversas de negociación y construcción de significados. Pero sin duda, la traducción oral es la que menos se practica en las clases de lengua extranjera y, sin embargo, la que más problema plantea por su carácter espontáneo. Por cierto, el aula de lengua extranjera no es el lugar indicado para formar intérpretes o traductores profesionales; se trataría únicamente de preparar a estudiantes de cierto nivel a situaciones comunicativas en las cuales pueden tener algún protagonismo en la vida real y, al mismo tiempo, trabajar la comprensión y la expresión oral de una manera más o menos auténtica. Quien actúa de traductor en una conversación oral comunica dos veces, y, no porque alterna la lengua extranjera con su lengua materna no aprende aquélla.

5. Conclusión

A lo largo de esta reflexión, hemos descrito el acto de traducir como una actividad lingüística compleja cuya utilidad social justifica su valor didáctico en el aprendizaje de una lengua extranjera. Desde la aparición del plurilingüismo como castigo del propósito de edificar una Torre en Babel, la traducción se ha impuesto como recurso imprescindible para que la información siga circulando entre los humanos. Para Sánchez Guevara (2001: 166), simboliza la victoria sobre la confusión de Babel sin perjuicio de la diversidad lingüística y cultural de los pueblos. Y, ¿Cómo considerar la traducción una victoria en las relaciones sociales por un lado y, por el otro, un pecado en el aula de lengua extranjera?

Fracasó la edificación de la Torre de Babel; hay que asumir las consecuencias, todas las consecuencias. Esto supone, por una parte, aceptar que en adelante existe una multitud de lenguas, pueblos y culturas que cada vez más se rozan y se influyen y, por otra parte, valorar la traducción como una herramienta necesaria de cuyos bienes nos beneficiamos cada día, muchas veces sin darnos cuenta. En cualquier lugar donde personas de diversas procedencias necesitan comunicarse para seguir adelante, la traducción puede ayudar a obtener los resultados apetecidos. Pero la traducción no solo ayuda allí donde los individuos tienen idiomas distintos, sino también allí donde se reúnen para aprender otra lengua diferente de la suya propia.

El aula es un micro-espacio social regido por la comunicación, la transmisión e interpretación de informaciones. Aprender una lengua extranjera en este recinto lo convierte también en un lugar de contactos entre dos o más lenguas y donde, por consiguiente, la traducción puede ayudar a alcanzar los objetivos comunicativos, sobre todo en niveles iniciales de aprendizaje. La traducción puede usarse también como actividad didáctica o instrumento de evaluación para, de este modo, preparar a los estudiantes a un uso social de la lengua tan necesario y habitual en nuestra era post-babélica que ha dejado de ser la cosa de los solos traductores profesionales.  

6. Referencias bibliográficas

ABAITUA, J. (SF). “Traducción automática: presente y futuro”, en   Tecnología. Información general.

CONSEJO DE EUROPA (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Estrasburgo.

CORBACHO SÁNCHEZ, A. (2005). “Notas sobre la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras con especial referencia al alemán empresarial”, en   Revista de Enseñanza Universitaria, N. º 26, pp.35-43.

DJANDUÉ, B. D. (2012). (2012). “Pensar en la lengua de aprendizaje: ¿una utopía, una posibilidad o una realidad?”, en redELE, 24.

DJANDUÉ, B. D. (2014). “Pourquoi apprendre les langues étrangères? La réponse d’un chat qui avait appris à aboyer”, en Nodus Sciendi.

FERNÁNDEZ, S. S. (SF). “Algunos planteos sobre el papel de la traducción en la enseñanza de lenguas”, pp.1-12.

GARCÍA GONZÁLEZ, J. E. (2000). “El traductor deja su huella: aproximación a la manipulación en las traducciones”, en ELIA I, pp.149-158.

GARCÍA-MEDALL, J. (2005). “La traducción en la enseñanza de lenguas”. <http://www.edinumen.es/index.php?option=com_content&task=view&id=187&Itemid=32>  (23 de junio de 2010).Artículo publicado en Hermeneus: Revista de Traducción e Interpretación, n. º 3 (2001), p. 113-140 [Universidad de Valladolid].

MARTÍN MARTÍN, J. M. (2000). La lengua materna en el aprendizaje de una segunda Lengua, Sevilla: Universidad de Sevilla, Secretariado de Publicaciones.

PEGENAUTE, L. (1996). “La traducción como herramienta didáctica”, en Contextos, XIV/27-28, 1996, PP.107-125.

SÁNCHEZ GUEVARA, O. (2001). “Elogio del traductor”, en ACIMED, pp.163-166. 

SI DIOP, M., MAGAÑA SÁNCHEZ, M. E. y ZARCO VITE, E. (SF) “La traducción en la didáctica de lenguas extranjeras (LE)”, pp.300.312.  

ZABALBEASCOA TERRÁN, P. (1990). “Aplicaciones de la traducción a la enseñanza de lenguas extranjeras”, en Sintagma 2, pp75-86.  

 



[1] Presentado como comunicación con el título “Señoras y señores, ¡fracasó la edificación de la Torre de Babel!” en el XI Congreso Internacional de la SEDLL celebrado en Jaén los 1, 2 y 3 de diciembre de 2010 sobre el tema: “Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras con enfoque competencial”.